MATERIAIS PEDAGÓGICOS ADAPTADOS PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL

MATERIAIS PEDAGÓGICOS ADAPTADOS PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL

[1]VERA LÚCIA PEREIRA DE SOUZA

A deficiência visual envolve desde pequenas alterações na intensidade visual até a falta de percepção de luz, mas as alterações que têm conseqüências mais sérias para a vida das pessoas com necessidades especiais e para as suas famílias são a baixa visão e a cegueira.

A pessoa com baixa visão ou visão subnormal apresenta uma diminuição na sua competência visual que intervém ou restringe seu desempenho, mesmo após a correção de falhas de refração comuns. A baixa visão pode acontecer por traumatismos, doenças ou defeitos no órgão ou no sistema visual. Um dos seus traços principais é a variedade de problemas visuais que ela pode gerar. As pessoas com baixa visão podem ter baixa intensidade visual, dificuldade para enxergar de perto e/ou de longe, campo visual restringido e problemas na visão de contraste, entre outros. (CARVALHO et al., 1992; VEITZMAN, 2000).

A cegueira acontece quando a visão altera de zero (falta de percepção de luminosidade) a um décimo na escala optométrica de Snellen, ou quando o campo visual é restringido a um ângulo menor que 20 graus. (VEITZMAN, 2000).

Para além dos termos técnicos e das medidas de acuidade visual é importante perceber que entre as pessoas com baixa visão e cegueira podemos deparar circunstâncias muito díspares. Algumas dessas pessoas terão autonomia na locomoção e outras necessitarão desenvolver táticas para atingi-la; algumas poderão desempenhar com pouca dificuldade os trabalhos escolares sem qualquer ajuda e outras necessitarão de ajudas ópticas (lupas e telescópios) ou não ópticas (ampliações, iluminação especial e outras adequações do ambiente) para melhorar seu desempenho; algumas conseguirão empregar materiais visuais e outras escolherão os materiais tateáveis (sistema Braille de escrita) ou auditivos. À variedade natural existente na natureza humana soma-se, assim, a variabilidade das condições instituídas pelos díspares tipos de deficiência visual e suas conseqüências no desenvolvimento e no convívio com os outros. (CARVALHO et al., 1992; VEITZMAN, 2000).

PERCEPÇÃO TÁTIL

Caixa tátil para estimular a percepção das variações táteis.

A criança coloca a mão dentro da caixa retira uma peça e depois retorna para procurar o par ou identificar o objeto. Pode ser confeccionada a partir de caixa comum com peças de EVA revestidas com tecidos de diferentes texturas, folha de lixa, algodão, botão, linha, lã, plástico, areia, barbante, velcro, tinta plástica ou tinta relevo. Esta atividade pode ser realizada com todos os alunos videntes ou não.

Materiais necessários:

Caixa de papelão comum, (pode ser de sapato), tesoura, papel dobradura, um círculo de EVA, cola quente, materiais diversos para serem identificados pelo tato.

JOGOS DE BINGO

Um dos exemplos de adaptação envolve o jogo de bingo, que comporta o trabalho com díspares considerações, com material a ser pareado por identidade (ex: formas ou números semelhantes no cartão sorteado e nas cartelas) ou relação entre características (ex: parte-todo, espécie e gênero, figura e palavra ou ícone correspondente). Em um modelo de adaptação de um bingo de formas, essas são desenhadas em material tateável e coladas sobre cada cartela e igualmente em pequenos cartões, a serem sorteados. Diversos tipos de materiais podem ser usados para organizar figuras em relevo, como é descrito com detalhe por Reily (2004). Outro detalhe: é delimitado, na cartela, um espaço para colocar o marcador da figura já sorteada (como os feijões no bingo tradicional), diminuindo o risco de serem mexidos, no período da colocação de novos marcadores, referentes a novas figuras sorteadas. Isso é feito com o recorte de aberturas quadradas na cartela, em posição fixa em relação a cada forma, colando-se o conjunto todo sobre outra cartolina. Os “feijões”, ou peças para assinalar figuras sorteadas, são quadrados de EVA que se encaixam nos buracos. Isso permiti várias jogadas, bastante entusiasmadas, sem a perda da informação sobre as figuras já sorteadas para cada participante.

DOMINÓ

Outro jogo que permite o pareamento, de forma conceitualmente similar ao bingo, é o dominó. Contudo, algumas dificuldades são observadas com um dominó adaptado, confeccionado em madeira, com buracos no espaço das bolinhas tradicionais: é difícil para as crianças compreenderem o conjunto que forma e detectarem a configuração das extremidades (informação relevante para sua jogada), sem tirar as peças do lugar. Nesse aspecto, no caso da cartela do bingo, tem maior espaço para manuseio e aproximação da criança e para assistência particularizada, sem o risco de perda de informações do jogo coletivo, como acontece quando o desenho do dominó é parcialmente desfeito por movimentos bruscos de um participante. No entanto, dependendo das características do grupo de crianças, o jogo de dominó compõe uma opção interessante.

JOGOS DE TABULEIRO

Outra modalidade de material que admite adaptações é o jogo de tabuleiro. Um exemplo que pode ser utilizado é a “Cidade-parque”, com 20 casas a serem percorridas. Essas casas são constituídas por quadrados de EVA: as de número par, em vermelho, expondo a parte áspera do material, e as ímpares, em amarelo, expondo a parte lisa do material.

Cada casa é numerada de duas formas: com os números convencionais, registrados com tinta preta em tamanho grande, e com números em Braille, feitos com rebites de metal introduzidos no EVA. Os “carros” são pequenos retângulos, com cores e texturas variadas, e o dado, em molde convencional, as bolinhas proeminentes, reconhecíveis, conseqüentemente, tanto pela visão como pelo tato. Nesse jogo observa-se que grupos de crianças, com díspares graus de dificuldade visual, participam de jogos em condições iguais para a identificação das informações relevantes.

LIVROS ILUSTRADOS

Uma experiência interessante envolve a confecção de livros infantis. São selecionadas quatro histórias infantis, habitualmente usadas em salas educacionais, e confeccionados os livros adaptados, com o texto em tipo aumentado, em letra de forma, de modo a beneficiar a leitura por crianças com baixa visão, com o texto em Braille correspondendo ao texto em tinta. Para as ilustrações, são selecionadas imagens representativas das principais cenas das histórias, em geral transformadas de forma a não representar a cena toda, mas sim poucos personagens ou elementos expressivos.

Estes são caracterizados por figuras montadas com diferentes recursos: EVA, tecido, lã (ex: as ovelhas eram feitas em lã costurada), contas

(costuradas) para indicar olhos e outros detalhes, objetos miniatura.

Observa-se a exploração das figuras e o tateio do texto, pelas crianças, com díspares níveis de participação e semelhantes aos observados por crianças videntes, nos diferentes períodos de contato com o livro infantil.

No que se refere à representação de figuras e cenas, é importante recomendar que não se trata de “traduzir” uma representação visual em seu correspondente tátil. Gravuras é o resultado de séculos de história da arte, de soluções estéticas e representativas que abrangem perspectiva, gradação de tons e díspares modos de sugerir formas e volumes.

É possível e desafiador inventar uma representação tátil, a partir da mesma temática que sugeri uma representação visual (por exemplo, o texto de uma história infantil). Abre-se, assim, uma perspectiva pouco procurada até o presente, que transcende, em muito, a mera adequação de material gráfico.

Os exemplos citados mostram a viabilidade de criação de materiais que permitem a participação conjunta em atividades educativas e lúdicas de crianças com e sem deficiência visual, em circunstâncias que, habitualmente, são centralizadas em materiais que exigem a visão. É importante, contudo, não restringir a questão à elaboração de um acervo de materiais adaptados. É sempre importante estar atento à dinâmica de emprego dos mesmos, relacionada aos interesses e capacidades dos componentes dos grupos, sugerindo renovação e readaptação dos recursos. (SOLOVIJOVAS e BATISTA, 2003)

CONCLUSÃO

O sucesso escolar de alunos com deficiência visual é um dos desafios da inclusão. Ainda que, de acordo com os teóricos do desenvolvimento, a deficiência visual em si não institua um empecilho necessário para o desenvolvimento e para a obtenção de conhecimento, a trajetória escolar de muitas crianças com deficiência visual acaba sendo mal-sucedida devido a um conjunto de fatores que abrangem desde os serviços de detecção e a intervenção precoce, incluindo-se, aí, o amparo à criança e a orientação à família, até a instrumentalização dos educadores para usar, com cada faixa etária e com cada criança, os recursos que promovam o interesse e a participação integral nas atividades da escola. (CARVALHO, 1992)

O trabalho dirigido nessa direção deve associar conhecimentos sobre desenvolvimento, aprendizagem e precisões particulares desse grupo, deste modo como dados sobre o estilo pessoal de cada aluno e sobre a conduta do grupo em que está inserido. Os modelos de confecção e uso de materiais acessíveis em atividades concretas e projetos de ensino remetem ao conjunto de dados que constitui a base sobre a qual as estratégias pedagógicas serão estabelecidas, utilizando-se recursos característicos, materiais múltiplos e pequenas adaptações, segundo a necessidade.

O enfoco na dimensão social da aprendizagem, agrupado à retirada de obstáculos e às estratégias que beneficiem a utilização grupal de materiais e a colaboração, permitirá ao educador empregar recursos palpáveis / visuais /auditivos e organizar a sala de aula de maneira que ela seja acessível a todos os alunos. (BRUNER, 1997)

É importante recomendar aqui que nem sempre as estratégias de educação exigem recursos especiais, entretanto sempre demandam a presença de um educador vigilante, informado e dinâmico, competente de identificar, a cada período, as precisões dos seus alunos.

REFERÊNCIAS

BRUNER, J. Atos de significado. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

CARVALHO, K.M.M. et al. Visão subnormal – orientações ao professor do ensino regular. Campinas: Editora da UNICAMP, 1992.

REILY, L. Escola inclusiva: linguagem e mediação. Campinas: Papirus, 2004. (Série Educação Especial).

SOLOVIJOVAS, A. R.; BATISTA, C.G. A importância da adaptação de livros infantis e da contação de histórias para crianças com deficiência visual. I Congresso Brasileiro de Educação Especial, I Encontro da Associação Brasileira de Pesquisadores em Educação Especial e IX Ciclo de Estudos sobre Deficiência Mental, Anais..., Sessão 18 de Comunicações Orais, p. 72-73, 2003.

VEITZMAN, S. Visão subnormal. Rio de Janeiro: Cultura Médica, 2000. (Coleção de Manuais Básicos CBO).

VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

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[1] Pedagoga; Graduada em Ciências – Habilitação em Matemática 1º grau e Ensino Médio; Assistente Social; Especialista em: Profissionalização da Pessoa com Deficiência Intelectual;  Arte, Educação e Terapia; Magistério Superior e em Psicopedagogia Clinica e Institucional.

8 Dicas para transformar a aula em uma fábrica de idéias

8 Dicas para transformar a aula em uma fábrica de idéias, 28/08/2012

              Pensar de maneira inovadora é um dos principais requisitos do mercado de trabalho atualmente. Fazer com que os estudantes sejam capazes de realizar esse processo é a grande preocupação dos professores. Saiba como fazer isso.

              Existe uma série de práticas capaz de ajudar os estudantes a desenvolver todas as características necessárias para se tornarem inovadores.

              Uma das maiores preocupações dos professores hoje em dia é transformar os seus alunos nos próximos inovadores. Seja lá em qual área esses estudantes pretendam se inserir, a maneira como mercado de trabalho se configura atualmente exige criatividade e capacidade de oferecer soluções inovadoras.

              Mas como os professores podem incentivar os seus alunos a desenvolverem essas habilidades sem deixar de lado as necessidades tradicionais demandadas pelos estudantes? Existe uma série de práticas capaz de ajudar os estudantes a desenvolver todas as características necessárias para se tornarem “inovadores”.

             

Como transformar a aula em uma fábrica de idéias

              1. Esteja aberto a perguntas autênticas.

              Bons projetos só começam a partir de boas perguntas. Escute com muita atenção o que os seus alunos têm a dizer para descobrir o que desperta a curiosidade deles. Ao invés de apresentar aos seus alunos exatamente o que eles precisam fazer, convide-os a ajudar você na construção de novos projetos.

              2. Encoraje o trabalho em equipe.

              Os projetos realizados em sala de aula oferecem o contexto ideal para desenvolver as habilidades de colaboração que os estudantes necessitam. Ensine aos seus alunos como dividir um grande projeto em pequenas partes e mostre como cada um deles pode se responsabilizar por essas partes. Você pode incentivá-los oferecendo exemplos de inovação que não teriam dado certo sem esforço conjunto.

              3. Esteja pronto para crescer.

              Pessoas inovadoras têm tendência a pensar grande. Eles sabem como usar ferramentas de redes de contatos e até mesmo como utilizar uma boa idéia, portanto, não têm limites para suas possibilidades. Encoraje os seus alunos a dividir os projetos individuais com pessoas além da sala de aula, especialmente por meio de ferramentas digitais, como o Facebook ou o YouTube.

              4. Aumente a empatia.

              A inovação não acontece de repente. Pessoas inovadoras que possuem essa característica são capazes de sair da sua própria perspectiva e olhar uma situação sob os mais diversos ângulos. Ensine aos seus alunos que se aproximar de um problema dessa maneira pode levá-los a soluções mais eficientes. Mostre a eles que estratégias de observação de campo, grupos focais ou entrevistas, por exemplo, são ferramentas que podem mostrar como os demais imaginam aquele projeto.

              5. Descubra as paixões.

              A paixão é o que mantém os inovadores motivados a persistir em um objetivo, independente de todos os problemas que possam aparecer durante as tentativas de alcançá-lo. Descubra o que desperta o interesse dos seus estudantes, saiba sobre o que eles mais gostam de falar fora dos limites do colégio e procure oportunidades de conectar esses assuntos à rotina das aulas.

              6. Amplifique idéias valiosas.

              Nos dias de hoje qualquer coisa pode ser largamente divulgada sem gastar muito por isso. Mostre aos seus estudantes que você reconhece o esforço deles e divulgue as melhores idéias em redes sociais, blogs e até mesmo plataformas de croudsourcing. Dessa maneira os alunos se sentirão incentivados e continuarão a produzir boas idéias. Entretanto, é fundamental que você lembre a eles de que essas idéias precisam ser aplicáveis.

              7. Saiba quando dizer não.

              Como professor o seu papel é incentivar os estudantes, mas isso não significa apoiar toda e qualquer idéia sugerida por eles. Seja crítico e saiba quando dizer não para uma idéia relativamente fraca. É importante que você seja capaz de justificar a negativa, portanto, pense bem antes de eliminar ou apoiar uma idéia fornecida por um dos seus alunos. Caso você recuse uma idéia sem explicações, pode acabar com a confiança do seu estudante.

              8. Encoraje os avanços.

              Provavelmente os seus estudantes não terão idéias inovadoras a cada projeto proposto por você, mas você pode sempre incentivá-los a desenvolver o pensamento criativo. Uma boa saída para encorajar os alunos a pensar de maneira inovadora é dar exemplos da vida real e compartilhar histórias.

Fonte: Universia Brasil - 

http://noticias.universia.com.br/atualidade/noticia/2012/08/28/961919/8-dicas-transformar-aula-em-uma-fabrica-ideias.html

* Lucia Miyake *

LuMiy´s Blog Visão e Percepção

http://lumiy.wordpress.com

A QUESTÃO DOS DIREITOS CONSTITUCIONAIS DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E MÚLTIPLA

A QUESTÃO DOS DIREITOS CONSTITUCIONAIS DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E MÚLTIPLA

SOUZA, Vera Lúcia Pereira de

             O problema das pessoas com deficiência intelectual e múltipla, contudo, não se limita, somente, a um amparo visando à inclusão social. Necessita-se ter em conta a prevenção da deficiência, o que leva para os campos de alimentação, saúde pública, e assim por diante.

             A relação entre tarefa e possibilidade de desempenho, regra para a configuração da deficiência, é a exclusiva forma de salvaguarda do principio da equidade.
             As deficiências não se limitam, somente, aos sentidos (visual, auditivo ou da fala), nem, aos membros (locomoção ou circulação) ou, ainda, às capacidades intelectuais (deficiência mental), mas, também, alcançam situações decorrentes das mais variadas causas (fenilcetonuria, esclerose múltiplas, talassemia, renais crônicos, dentre outros, até mesmo AIDS).

             As pessoas com deficiência apresentam coeficientes de dificuldade de relação, com uma pluralidade de circunstâncias, que necessita ser objeto de atenção rigorosa, tanto do legislador infraconstitucional, como do administrador e do juiz.
             Acompanhando uma convergência universal, a especial apreensão constitucional brasileira com a pessoa com deficiência é recente tendo se limitado a pequena referência até a chegada da Emenda n.º 12 de 1978.

             A Constituição Federal vigorante cuidou de elencar diferentes regras de proteção às pessoas com deficiência. As regras, no entanto, salvo as regras isonômicas constantes do artigo 5º e do inciso XXXI do artigo 7º estão sujeito da integração legislativa infraconstitucional.

             A Constituição Federal cuidou de comportar a defesa dos direitos das pessoas com deficiência, tanto pela via particular, como pela via difusa ou coletiva.
             O Ministério Público e as associações, em nome de seus associados, estão validados para defender os direitos das pessoas com deficiência.

O reconhecimento do caráter multicultural e fragmentado das sociedades atuais conduz à rejeição de uma noção fixa e localizada de identidade cultural e de cidadania, enfatizando a diversificação dos padrões culturais de classe, gênero, etnia, nacionalidade, entre outros a serem levados em conta na construção de uma cidadania crítica e participativa.

Em certo sentido, a pedagogia dos direitos humanos se confunde com um retorno ao pensamento filosófico clássico, porque a educação em direitos humanos rompe com os conceitos e sabedorias instrumentais do conhecimento consagrados pela modernidade. Cabe refletir as formas simbólicas e concretas, sociais e políticas, que tornam banal a violência da natureza, vulgarizam violações e naturalizam relações humanas de submissão, exclusão, exploração, discriminação e perseguição. (FEITOSA, 2008, p. 113).

             Por sua vez, as compreensões com as quais se debate as pessoas com deficiência sinalizam para a importância da heterogeneidade como um elemento da realidade humana, pois uma vez assim entendida, pode modificar-se em demanda impeditiva da transformação da diferença em heterogeneidade. Segundo Cury (2002), a defesa da diferença diz respeito às mudanças das relações entre os homens como pessoas humanas, a quem, o princípio da equidade de direitos carece ser aplicado sem distinções ou discriminações.

Atualmente, predomina o critério de capacidade de consumo para identificar o cidadão. Essa visão empobrecedora, desmobilizadora e despolitizadora, reduzem o significado de Cidadania e compromete, assim, o seu significado multidimensional e o espírito público do cidadão, possuidor de direitos e deveres. A luta pelos Direitos Humanos, garantidos para todos e para que todo cidadão seja educado em uma Cultura de Direitos Humanos, reinventa a Cidadania, forma pessoas ativas e participantes nos rumos da sociedade de que fazem parte. (FERNANDES, 2008, p. 19).

             Certo é que, têm desafios a encarar de forma imediata. Um deles refere-se à adequação da sociedade aos novos momentos que demandam a participação ativa e dinâmica de pessoas com e sem deficiência, num espaço harmônico, flexível e aberto à comunicação e à participação de todos. E outro, voltado à segurança dos direitos fundamentais, tais como à educação, à saúde, ao trabalho, à assistência social e à vida com ética e responsabilidade, na perspectiva de um vindouro integral de conquistas, sem impedimentos e com justiça social. 

             A nova cidadania, na sociedade atual, fundamenta-se na ideia de que cada pessoa é um sujeito de direitos. No caso das pessoas com deficiência, isto denota que o indivíduo não precisa ser mais visto como alguém condicionado a cuidados ou que necessita permanentemente de assistência, mas como uma pessoa com voz e vontade próprias.

             A cidadania não é dada, ela é edificada e conquistada por meio da existência, da organização, participação e interferência social.

             As pessoas com deficiência são invisíveis para uma grande parcela população. Elas existem, porém quase não aparecem na cidade, deixando pensar que a causa está nas próprias pessoas com deficiência, impossibilitadas de se integrarem à sociedade, quando é a própria sociedade que lhes limita o ingresso. Os preconceitos são numerosos. Além de defeituosa, inútil, incapaz e dependente, costuma-se refletir que a pessoa com deficiência é adoentada e necessita basicamente de cuidados médicos ou de cura. Pensa-se que ela não tem pretensão própria, que não tem sexualidade e às vezes nem sexo, que não pode estudar, que não tem direito ao emprego e que não pode ter filhos. Acompanham-se os sinais para cada deficiência: a do surdo, de que não fala; a do cego, de que não escuta; a do paralisado cerebral, de que tem deficiência intelectual; a da pessoa com implicações de hanseníase, de que é um “leproso” contagiante e assim por diante.

             É essencial “desconstruir” esses preconceitos a respeito das pessoas com deficiência, empregar as designações adequadas para apreender verdadeiramente o que denota ser uma pessoa com deficiência. Antes de tudo, uma pessoa com deficiência é uma pessoa - semelhante a todas as outras e na mesma ocasião diferente -, com características e restrições próprias, como todos nós temos, em níveis e natureza variados.

           Podemos aprender uns com os outros para sermos mais e fazermos mais, mas para isso necessitamos enxergar os outros, dar importância aos outros, sentir ausência dos outros, dessa ampliação de horizontes que representam. Não satisfaz, assim, falar não à discriminação. É necessário falar sim à heterogeneidade através de práticas que supõem inclusão e gestão da heterogeneidade.

             Creio que preconceitos inofensivos não existem, todos os preconceitos fazem sofrer na alma e na carne. Precisamos estar vigilantes constantemente a filmes de cinema, novelas de TV, relatórios em todos os círculos de comunicação. E denunciar o cometimento de atos preconceituosos e discriminatórios. Mas igualmente educar, ensinar o público, divulgando como e aonde os preconceitos e discriminações se apresentam. Acredito que, vale a pena o trabalho de conscientizar a sociedade. Todas as ocasiões que interferimos, fazemos a diferença: a cada interferência, adicionamos um tijolo na edificação de uma sociedade inclusiva e justa.

ETNIA E IDENTIDADE CULTURAL

           O conceito de raça implica o conhecimento de algo definitivo e biológico, sendo fundamentado nas propriedades biologicamente fundamentadas, o conceito de etnicidade não pressupõe nada congênito, trata-se de um acontecimento meramente social, produzido e reproduzido ao longo do tempo, aonde por meio da socialização o indivíduo assimila os modos de vida, regras e crenças de suas comunidades. Observa-se que a etnicidade pode ser central para a identificação do indivíduo e do grupo oferecendo uma linha de continuação com o passado, alimentada viva por meio das práticas das tradições culturais, não sendo estática nem durável, mas alterável e adaptável.

Nesse sentido, o sentimento de pertencimento a uma etnia pode ser expresso pela palavra etnicidade. As crenças em uma identidade comum, especialmente por parte dos grupos sociais que foram historicamente subordinados aos imperialismos universalistas (romano, europeu, norte-americano, etc.), fomentaram lutas e resistências de povos vizinhos que, antes mesmo da chegada dos dominadores, se relacionavam como fronteiriços e adversários pelo aproveitamento das ecologias locais. Essa identidade étnica, a etnicidade, se mostra sempre em movimento e motivada por sentimentos e afetividades em torno das sociabilidades cotidianas: nós e eles, que são, à primeira vista, denominações de identificação difusa, definem exatamente as nossas experiências e as nossas imaginações sobre as experiências que não são nossas e que, por isso mesmo, estranhas a nós, são dos outros. (FLORES, 2008, p. 25).

            Frente a estas considerações, percebe-se que a identidade cultural, por fim, pode ser entendida como um processo de incorporação de conhecimentos e da cultura do local onde se vive. A raça, por sua vez, é algo definitivo e biológico. A etnicidade, com um significado puramente social, refere-se às práticas e às visões culturais de determinada comunidade de pessoas e que as distingue das outras como a língua, história ou linhagem, religião, estilos de roupas, adornos e hábitos.

A lei maior que rege o país, a Constituição da República Federativa do Brasil, de 05 de outubro de 1988, em que pese as suas várias emendas, é um excelente instrumento para iniciar reflexões, realizar atividades pedagógicas ou propor ações afirmativas nos assuntos relativos às identidades étnicas. (FLORES, 2008, p. 25).

             Desse modo, será possível a crítica à escola excludente e a constituição de atuações verdadeiramente propositivas em nome da justiça social. O conhecimento da humanidade em sua historicidade acende abertura para isso, uma vez que permite aos indivíduos, por exemplo, condições para lutas políticos conscientes e a constituição de identidades em que as relações de etnicidade podem ser consideradas relações de poder e marcadas por formas de resistência.

             Por fim, faz-se necessário um novo engajamento de forças sociais, para que se cumpram as leis em nosso País.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Emenda Constitucional nº 12 de 17 de out. de 1978. Altera a Constituição Federal. Brasília: 1978.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Promulgada em 05 de outubro de 1988. Texto consolidado até a Emenda Constitucional nº 66 de 13 de junho de 2010. Brasília: 2010.

CURY, Carlos Roberto Jamil. Legislação Educacional Brasileira. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

FEITOSA, Maria Luiza Pereira de Alencar Mayer. Fundamentos Constitucionais e Marcos Jurídicos Internacionais dos Direitos Humanos do Trabalhador. Direitos Humanos: capacitação de educadores. João Pessoa: Editora Universitária / UFPB, 2008, v. I.

FERNANDES, Bernardo. Modernidade, Globalização e Diversidade Cultural. Direitos Humanos: capacitação de educadores. João Pessoa: Editora Universitária / UFPB, 2008, v. II.

FLORES, Elio Chaves. Nós e eles: etnia, etnicidade, etnocentrismo. Direitos Humanos: capacitação de educadores. João Pessoa: Editora Universitária / UFPB, 2008, v. II.