sábado, 19 de outubro de 2013

SISTEMA DE APOIO DEFENDIDO PELA AADID

SISTEMA DE APOIO DEFENDIDO PELA AADID

[1]SOUZA, Vera Lúcia Pereira de.
Dimensão I – Habilidades intelectuais. Faz referência à capacidade de raciocínio, planejamento, solução de problemas, pensamento abstrato, concepção de idéias difíceis, agilidade de aprendizagem e aprendizagem por meio da experiência. (AADID, 2010)

Dimensão II – Comportamento adaptativo. Faz referência ao conhecimento social de cada pessoa, ou seja, é a capacidade que o sujeito tem para atender aos modelos de independência pessoal e responsabilidade social confiados para a sua idade e grupo social. (MAZZOTTA, 1987).

No sistema anterior, esta era dependente a dez habilidades: comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na família e na comunidade, independência, saúde, segurança, desempenho escolar, trabalho e lazer. No sistema contemporâneo, é apreendida como o conjunto de habilidades conceituais, sociais e práticas adquiridas pelo indivíduo para satisfazer às demandas da vida habitual. (CARVALHO & MACIAL, 2003).

A habilidade conceitual é compreendida como aquela que faz referência as capacidades essenciais da inteligência, envolvendo suas grandezas abstratas como, por exemplo, leitura e escrita, conceito de dinheiro e linguagem (receptiva e significativa).
A habilidade prática se refere à habilidade de se sustentar e de se manter como um indivíduo autônomo nas atividades corriqueiras da vida diária, compreendendo, entre outros, as habilidades sensório-motoras, de auto-cuidado e segurança, de trabalho e descanso.

Já a habilidade social diz respeito à habilidade para compreender as perspectivas sobre condutas socialmente adequadas/aceitas, como, por exemplo, responsabilidade, inocência (possibilidade de ser ludibriado e alvo de abuso e/ou violência) e auto-estima.

Avaliamos que esta dimensão necessita ser vista como prioritária, principalmente no que diz respeito àqueles sujeitos com maior comprometimento, que têm dificuldades de compreender as perspectivas sociais e aprender como atuar pela observação, pois os entraves na conduta adaptativa comprometem não só a vida diária do sujeito, mas ao mesmo tempo as suas possibilidades de integração social. (FONTES, PLETSCH, BRAUN & GLAT, 2007).

Isso é provável, de acordo com as autoras, porque as habilidades adaptativas de um indivíduo não são determinadas somente por sua suposta competência essenciais, mas ao mesmo tempo pelos conhecimentos de aprendizagem e apoios por ele vivenciados.

Dimensão III – Participação, interação e papéis igualitários. Expõem respeito à participação e à influência mútua do sujeito com deficiência intelectual na vida em sociedade, bem como aos papéis que desenvolve na mesma.

Dimensão IV – Contexto. Apresenta as condições nas quais a indivíduo habita (família, vizinhança, escola e a sociedade como um todo), relacionando-as com as condições da qualidade de vida do indivíduo.

Dimensão V – Saúde. No sistema contemporâneo, excluíram-se os aspectos psicológicos e emocionais do sistema anterior, estendendo a análise da deficiência intelectual para fatores etiológicos e de saúde física e mental.

Ainda nesta direção, a AAMR (2006) cunhou cinco pressuposições sobre o aproveitamento prática do sistema proposto:
1- As limitações no funcionamento presente devem ser avaliadas dentro do conjunto dos espaços da comunidade, características das pessoas da mesma faixa etária e da mesma tradição da pessoa;
2- A avaliação válida atende a heterogeneidade cultural e lingüística, e também as diferenças na comunicação, nos fatores sensoriais, motores e comportamentais;
3- Em cada pessoa, as barreiras repetidamente convivem com as potencialidades;
4- Um propósito importante ao narrar às barreiras é o de desenvolver um aspecto aos apoios necessários;
5- Com apoios importantes adequados durante um determinado momento de tempo, o funcionamento diário da pessoa com deficiência intelectual em geral melhora.

Vale lembrar que esse princípio multidimensional deseja extrapolar a idéia de que a deficiência intelectual é uma condição estática e inflexível, em favor de uma compreensão segundo a qual o desenvolvimento modifica segundo os apoios e/ou suportes recebidos pelo pessoa. Deste modo, no modelo multidimensional, a deficiência intelectual é compreendida como um acontecimento relacionado com o desenvolvimento da pessoa e os intercâmbios e apoios sociais que recebe, e não exclusivamente com base em parâmetros de grau de inteligência (QI abaixo de 70) e de classificação nos níveis leve, moderado, severo e profundo.

O sistema de apoios proposto pela AADID (2010) é organizado fundamentalmente por duas modalidades: naturais e de serviço.
A primeira faz referência aos recursos e as estratégias utilizadas pelo próprio sujeito com deficiência e por sua família na concretização e atividades da vida diária, por exemplo.

A segunda, por sua vez, refere-se a estratégias e recursos utilizados no desenvolvimento da pessoa com deficiência, como, por exemplo, os profissionais da educação, saúde e assistência social.

Em resumo, esse sistema de apoios refere-se aos recursos e às estratégias empregados para beneficiar o desenvolvimento, a autonomia, a integração e a inclusão escolar e social de pessoas com deficiência intelectual. Esta concepção é baseada na teoria ecológica de Urie Bronfenbrenner (1979), que envolve, pelo menos, três condições diferentes, a saber:
a) Microssistema – entendido como o espaço imediato, compreendendo o próprio sujeito com deficiência, a sua família, como, por exemplo, o apoio dos pais para cumprir atividades caseiras;
b) Mesosssistema - expõe a respeito à vizinhança, à comunidade ou às organizações que proporcionam, por exemplo, serviços de educação, saúde e assistência social;
c) Macrossistema ou megassistema – refere-se aos modelos compreensivos da cultura, da sociedade, das populações mais amplas, do país ou das influências sociopolíticas (AAMR, 2006).

As novidades apresentadas no planejamento e na avaliação dos apoios a serem disponibilizados a pessoa com deficiência intelectual são expressivas, pois apresentam diversas variáveis para determinar a intensidade imprescindível dos mesmos.

Entretanto, o manual volta a destacar a funcionalidade da deficiência ao sinalizar que o próprio sistema alimenta a crença de que a aplicação criteriosa dos apoios pode melhorar a competência funcional dos indivíduos com deficiência intelectual. (AADID, 2010).
Vale advertir, também, que a intensidade dos apoios varia entre pessoas, circunstâncias e estágios da vida, pois nem todas as pessoas com deficiência intelectual apresentam o mesmo nível de desenvolvimento, nem tampouco se comportam da mesma maneira, ou mesmo apresentam as mesmas precisões educacionais. (FONTES, PLETSCH, BRAUN & GLAT, 2007).

Como debatido, os profissionais da Educação Especial, equipados com o conjunto de conhecimentos pedagógicos estabelecidos de acordo com a história, podem atuar como apoio ao ensino comum com alunos com deficiência intelectual incluídos em suas salas de aula. A cooperação entre ensino comum e Educação Especial compõe, a meu ver, condição importante para que aconteça aprendizagem significativa do aluno com deficiência intelectual. Igualmente, não é demais notar que a alternativa do tipo de apoio necessita levar em consideração a alternativa que harmonize mais benefícios ao aluno com deficiência intelectual.

REFERÊNCIAS

AMERICAN ASSOCIATION ON INTELLECTUAL AND DEVELOPMENTAL DISABILITIES. Intellectual disability: definition, classification, and systems of supports. Washington, DC: AAIDD, 2010.

ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE RETARDO MENTAL - AAMR. Retardo mental – definição, classificação e sistemas de apoio (2002). 10ª edição. (tradução Magda França Lopes). Editora: ARTMED, Porto Alegre, 2006.

CARVALHO, E. N. S. de & MACIEL, D. M. M.de A.. Nova concepção de deficiência mental segundo a American Association on Mental Retardation: AAMR: sistema 2002. In: Revista Temas de Psicologia da SBP. v. 11, nº 2, p. 147-156, 2003.

FONTES, R.; PLETSCH, M. D.; BRAUN, P.; GLAT, R. Estratégias pedagógicas para a inclusão de alunos com deficiência mental no ensino regular. In: In: GLAT, R. (org.). Educação Inclusiva: cultura e cotidiano escolar. (Coleção Questões atuais em Educação Especial, v. VI), Editora Sete Letras, Rio de Janeiro, p. 79-96, 2007.

FONTES, R. de S.; PLETSCH, M. D.; GLAT, R. O uso da abordagem etnográfica em pesquisas sobre educação inclusiva. In: Anais eletrônicos do II Colóquio: Educação, cidadania e exclusão – Etnografia em educação: fracasso escolar, conversas sobre teoria e prática. Rio de Janeiro/RJ, 2007. [CD-ROM].

MAZZOTTA. M. J. S.. Educação escolar: comum ou especial. Editora Pioneira, São Paulo, 1987.

ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE. Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2003.

PLETSCH, M. D. & GLAT, R. O ensino itinerante como suporte para a inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais na rede pública de ensino: um estudo etnográfico. In: Revista Iberoamericana de Educación (online), v. 41, p. 1-11, 2007.

PLETSCH, M. D. Discutindo a inclusão de pessoas com deficiência mental no ensino regular a partir da proposta do sistema de apoios da Associação Americana de Retardo Mental (AAMR) de 2002. In: Anais do IV Congresso Brasileiro Multidisciplinar de Educação Especial, Londrina/PR, P. 1-6, 29 a 31 de outubro de 2007.





[1] Psicopedagoga, Assistente Social, Pedagoga, Especialista em Profissionalização da Pessoa com Deficiência, Especialista em Magistério Superior. Atua na educação há 33 anos. Atua na Educação Especial – Deficiência Intelectual há 20 anos.

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