SISTEMA DE APOIO DEFENDIDO PELA AADID
[1]SOUZA, Vera Lúcia Pereira de.
Dimensão I – Habilidades intelectuais.
Faz referência à capacidade de raciocínio, planejamento, solução de problemas,
pensamento abstrato, concepção de idéias difíceis, agilidade de aprendizagem e
aprendizagem por meio da experiência. (AADID, 2010)
Dimensão II – Comportamento adaptativo.
Faz referência ao conhecimento social de cada pessoa, ou seja, é a capacidade
que o sujeito tem para atender aos modelos de independência pessoal e
responsabilidade social confiados para a sua idade e grupo social. (MAZZOTTA,
1987).
No sistema anterior, esta era dependente a dez habilidades:
comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na família e na
comunidade, independência, saúde, segurança, desempenho escolar, trabalho e
lazer. No sistema contemporâneo, é apreendida como o conjunto de habilidades
conceituais, sociais e práticas adquiridas pelo indivíduo para satisfazer às
demandas da vida habitual. (CARVALHO & MACIAL, 2003).
A habilidade conceitual
é compreendida como aquela que faz referência as capacidades
essenciais da inteligência, envolvendo suas grandezas abstratas como, por
exemplo, leitura e escrita, conceito de dinheiro e linguagem (receptiva e
significativa).
A habilidade prática se
refere à habilidade de se sustentar e de se manter como um indivíduo autônomo
nas atividades corriqueiras da vida diária, compreendendo, entre outros, as
habilidades sensório-motoras, de auto-cuidado e segurança, de trabalho e
descanso.
Já a habilidade social
diz respeito à habilidade para compreender as perspectivas sobre
condutas socialmente adequadas/aceitas, como, por exemplo, responsabilidade,
inocência (possibilidade de ser ludibriado e alvo de abuso e/ou violência) e
auto-estima.
Avaliamos que esta dimensão necessita ser vista como prioritária,
principalmente no que diz respeito àqueles sujeitos com maior comprometimento,
que têm dificuldades de compreender as perspectivas sociais e aprender como
atuar pela observação, pois os entraves na conduta adaptativa comprometem não
só a vida diária do sujeito, mas ao mesmo tempo as suas possibilidades de
integração social. (FONTES, PLETSCH, BRAUN & GLAT, 2007).
Isso é provável, de acordo com as autoras, porque as habilidades
adaptativas de um indivíduo não são determinadas somente por sua suposta
competência essenciais, mas ao mesmo tempo pelos conhecimentos de aprendizagem
e apoios por ele vivenciados.
Dimensão III – Participação,
interação e papéis igualitários. Expõem respeito à participação e à influência
mútua do sujeito com deficiência intelectual na vida em sociedade, bem como aos
papéis que desenvolve na mesma.
Dimensão IV – Contexto. Apresenta as
condições nas quais a indivíduo habita (família, vizinhança, escola e a
sociedade como um todo), relacionando-as com as condições da qualidade de vida
do indivíduo.
Dimensão V – Saúde. No sistema
contemporâneo, excluíram-se os aspectos psicológicos e emocionais do sistema
anterior, estendendo a análise da deficiência intelectual para fatores
etiológicos e de saúde física e mental.
Ainda nesta direção, a AAMR (2006) cunhou cinco pressuposições
sobre o aproveitamento prática do sistema proposto:
1- As limitações no funcionamento presente devem ser avaliadas
dentro do conjunto dos espaços da comunidade, características das pessoas da
mesma faixa etária e da mesma tradição da pessoa;
2- A avaliação válida atende a heterogeneidade cultural e
lingüística, e também as diferenças na comunicação, nos fatores sensoriais,
motores e comportamentais;
3- Em cada pessoa, as barreiras repetidamente convivem com as
potencialidades;
4- Um propósito importante ao narrar às barreiras é o de
desenvolver um aspecto aos apoios necessários;
5- Com apoios importantes adequados durante um determinado momento
de tempo, o funcionamento diário da pessoa com deficiência intelectual em geral
melhora.
Vale lembrar que esse princípio multidimensional deseja extrapolar
a idéia de que a deficiência intelectual é uma condição estática e inflexível,
em favor de uma compreensão segundo a qual o desenvolvimento modifica segundo
os apoios e/ou suportes recebidos pelo pessoa. Deste modo, no modelo
multidimensional, a deficiência intelectual é compreendida como um
acontecimento relacionado com o desenvolvimento da pessoa e os intercâmbios e
apoios sociais que recebe, e não exclusivamente com base em parâmetros de grau
de inteligência (QI abaixo de 70) e de classificação nos níveis leve, moderado,
severo e profundo.
O sistema de apoios proposto pela AADID (2010) é organizado fundamentalmente por duas modalidades:
naturais e de serviço.
A primeira faz referência aos recursos e as estratégias utilizadas
pelo próprio sujeito com deficiência e por sua família na concretização e
atividades da vida diária, por exemplo.
A segunda, por sua vez, refere-se a estratégias e recursos
utilizados no desenvolvimento da pessoa com deficiência, como, por exemplo, os
profissionais da educação, saúde e assistência social.
Em resumo, esse sistema de apoios refere-se aos recursos e às
estratégias empregados para beneficiar o desenvolvimento, a autonomia, a
integração e a inclusão escolar e social de pessoas com deficiência
intelectual. Esta concepção é baseada na teoria ecológica de Urie
Bronfenbrenner (1979), que envolve, pelo menos, três condições diferentes, a
saber:
a) Microssistema – entendido como o espaço imediato,
compreendendo o próprio sujeito com deficiência, a sua família, como, por
exemplo, o apoio dos pais para cumprir atividades caseiras;
b) Mesosssistema - expõe a respeito à vizinhança, à
comunidade ou às organizações que proporcionam, por exemplo, serviços de
educação, saúde e assistência social;
c) Macrossistema ou megassistema – refere-se aos
modelos compreensivos da cultura, da sociedade, das populações mais amplas, do
país ou das influências sociopolíticas (AAMR, 2006).
As novidades apresentadas no planejamento e na avaliação dos
apoios a serem disponibilizados a pessoa com deficiência intelectual são
expressivas, pois apresentam diversas variáveis para determinar a intensidade
imprescindível dos mesmos.
Entretanto, o manual volta a destacar a funcionalidade da
deficiência ao sinalizar que o próprio sistema alimenta a crença de que a
aplicação criteriosa dos apoios pode melhorar a competência funcional dos
indivíduos com deficiência intelectual. (AADID, 2010).
Vale advertir, também, que a intensidade dos apoios varia entre
pessoas, circunstâncias e estágios da vida, pois nem todas as pessoas com
deficiência intelectual apresentam o mesmo nível de desenvolvimento, nem
tampouco se comportam da mesma maneira, ou mesmo apresentam as mesmas precisões
educacionais. (FONTES, PLETSCH, BRAUN & GLAT, 2007).
Como debatido, os profissionais da Educação Especial, equipados
com o conjunto de conhecimentos pedagógicos estabelecidos de acordo com a
história, podem atuar como apoio ao ensino comum com alunos com deficiência
intelectual incluídos em suas salas de aula. A cooperação entre ensino comum e
Educação Especial compõe, a meu ver, condição importante para que aconteça
aprendizagem significativa do aluno com deficiência intelectual. Igualmente,
não é demais notar que a alternativa do tipo de apoio necessita levar em
consideração a alternativa que harmonize mais benefícios ao aluno com
deficiência intelectual.
REFERÊNCIAS
AMERICAN ASSOCIATION ON INTELLECTUAL AND DEVELOPMENTAL
DISABILITIES. Intellectual disability: definition, classification, and systems
of supports. Washington, DC: AAIDD, 2010.
ASSOCIAÇÃO AMERICANA
DE RETARDO MENTAL - AAMR. Retardo mental – definição, classificação e
sistemas de apoio (2002). 10ª edição. (tradução Magda França Lopes).
Editora: ARTMED, Porto Alegre, 2006.
CARVALHO, E. N. S. de
& MACIEL, D. M. M.de A.. Nova concepção de deficiência mental segundo a
American Association on Mental Retardation: AAMR: sistema 2002. In: Revista
Temas de Psicologia da SBP. v. 11, nº 2, p. 147-156, 2003.
FONTES, R.; PLETSCH,
M. D.; BRAUN, P.; GLAT, R. Estratégias pedagógicas para a inclusão de alunos
com deficiência mental no ensino regular. In: In: GLAT, R. (org.). Educação
Inclusiva: cultura e cotidiano escolar. (Coleção Questões atuais em
Educação Especial, v. VI), Editora Sete Letras, Rio de Janeiro, p. 79-96, 2007.
FONTES, R. de S.;
PLETSCH, M. D.; GLAT, R. O uso da abordagem etnográfica em pesquisas sobre
educação inclusiva. In: Anais eletrônicos do II Colóquio: Educação,
cidadania e exclusão – Etnografia em educação: fracasso escolar, conversas
sobre teoria e prática. Rio de Janeiro/RJ, 2007. [CD-ROM].
MAZZOTTA. M. J. S.. Educação
escolar: comum ou especial. Editora Pioneira, São Paulo, 1987.
ORGANIZAÇÃO MUNDIAL
DE SAÚDE. Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde.
São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2003.
PLETSCH, M. D. &
GLAT, R. O ensino itinerante como suporte para a inclusão de pessoas com
necessidades educacionais especiais na rede pública de ensino: um estudo
etnográfico. In: Revista Iberoamericana de Educación (online), v. 41, p.
1-11, 2007.
PLETSCH, M. D.
Discutindo a inclusão de pessoas com deficiência mental no ensino regular a
partir da proposta do sistema de apoios da Associação Americana de Retardo
Mental (AAMR) de 2002. In: Anais do IV Congresso Brasileiro Multidisciplinar
de Educação Especial, Londrina/PR, P. 1-6, 29 a 31 de outubro de 2007.
[1] Psicopedagoga, Assistente Social,
Pedagoga, Especialista em Profissionalização da Pessoa com Deficiência, Especialista
em Magistério Superior. Atua na educação há 33 anos. Atua na Educação Especial –
Deficiência Intelectual há 20 anos.
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