sábado, 19 de outubro de 2013

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL – AAMR

DEFICIÊNCIA INTELECTUAL – AAMR

[1]SOUZA, Vera Lúcia Pereira de
A Associação Americana de Retardo Mental-AAMR, reconhecido organismo internacional instituído em 1876 e a mais antiga organização do mundo no campo da deficiência intelectual, a partir de 1° de janeiro de 2007, aceita uma nova nomenclatura para designar-se: American Association on Intellectual and Developmental Disabilities- AAIDD, que, na tradução para o português quer dizer, Associação Americana de Deficiências Intelectual e de Desenvolvimento- AADID. (SASSAKI, 2007).

Destaca-se, nesse sentido, a significação contemporânea da deficiência intelectual, a qual foi definida, em 1958, pela então Associação Americana de Deficiência Mental - AAMR como a insuficiência diferenciada por obstáculos expressivos tanto no funcionamento intelectual quanto na conduta adaptativa expressa em habilidades conceituais, sociais e práticas. (BRASIL, 2005a).

No Brasil o significado de deficiência intelectual adotado pela Política Nacional de Educação Especial baseia-se na visão adotada pela até então Associação Americana de Deficiência Mental.

Caracteriza-se por informar um funcionamento intelectual significativamente abaixo da média, originário do momento de desenvolvimento, concomitante com obstáculos associados a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da competência da pessoa em responder adequadamente às ações da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais, atuação na família e comunidade, independência na locomoção, saúde e segurança, desempenho escolar, lazer e trabalho. (BRASIL, 1994).

É importante salientar que não há uma análise uniforme para definir a deficiência intelectual, pois, há alterações psicológicas, sociais e emocionais, sendo que segundo Krynski (1969 apud ASSUMPÇÃO; SPROVIERI, 2002, p. 22), “A deficiência mental não corresponde a uma moléstia única, mas a um complexo de síndromes que têm como única característica comum a insuficiência intelectual”.
Deste modo, é importante salientar que as alterações quanto ao empenho intelectual, seja maior de idade ou menor amplitude, a identificação precoce e a coerente estimulação adequada são essenciais na garantia de um prognóstico de melhor e maior desenvolvimento da pessoa com deficiência intelectual, nos aspectos educacional, social, psicomotor e lingüístico.

O Documento Subsidiário à Política de Inclusão (BRASIL, 2005a) considera que a conceituação de deficiência intelectual, está estritamente associada a déficits nos comportamentos cognitivos.

A deficiência intelectual é um quadro psicopatológico que expõe a respeito, especificamente, às funções cognitivas. Contudo, tanto os outros aspectos estruturais quanto os aspectos instrumentais também podem estar alterados. (AAMR, 2006).

Porém, o que caracteriza a deficiência intelectual são diferenças e alterações nas estruturas mentais para o conhecimento.

Neste entorno, ressalto, de acordo com Mantoan (2004), que os indivíduos com deficiência intelectual podem apresentar déficits na metacognição, ou seja, os alunos têm dificuldades no reconhecimento de seus próprios recursos cognitivos, em particular, a memória, percepção e motricidade; deficiências nos procedimentos executores ou de controle cognitivo; falta de conhecimento acerca das próprias funções e competências cognitivas, não conseguindo manejar e controlar de maneira flexível e apropriada os correspondentes processos, estratégias e planos de controle; obstáculos em processos de transferências ou generalizações de certas circunstâncias e tarefas a outras, bem como entraves no próprio procedimento de aprendizagem.

É importante destacar que os déficits mencionados não são constantes em todas as crianças, já que algumas os apresentam de forma mais marcante, e outras, não.

Deste modo, o melhor juízo médico irá estará sujeito da estimulação recebida pelos alunos, através do desenvolvimento de táticas cognitivas e metacognitivas que permitam ao aluno projetar e monitorar o seu comportamento escolar; adequar suas atuações, isto é, favorecer a tomada de acordo dos procedimentos que emprega para estudar, bem como a adoção de decisões adequadas sobre estratégias que devem ser empregadas em cada tarefa e auto-avaliar seu desempenho, alterando-se tais estratégias quando não produzem os efeitos almejados.

As pessoas com deficiência, além de algumas ou todas as características narradas também podem apresentar, em alguns episódios, traços de personalidade inconstante em razão de repetidas experiências de fracasso, provocando estratégias de fuga. Nesse significado, para impedir a falho, não procuram obter o êxito. Deste modo as experiências de fracasso originam sentimentos de frustração, que causam como resultado, características de hiperatividade, fragilidade emocional, reações antagônicas ao meio, bem como um baixo conceito a respeito de si próprio (FIERRO, 1995).

Estudos confirmam que, por conta dessas características de personalidade, quadros nervosos são mais habituais em pessoas com deficiência intelectual do que em não deficientes, provocando dificuldades educativas e sociais que procedem em experiências emocionais aversivas, a partir das quais se ressalta a ansiedade (ASSUMPÇÃO; SPROVIERI, 2000).

Nessa definição, em período algum se pode desconsiderar a demanda da cordialidade, pois esta compõe a energética da conduta, pois, de acordo com Mantoan (2004) o aluno com deficiência intelectual se aplica em idealizar estratégias de resolução de problemas quando sua motivação e precisões são apreciadas.

Segundo Priost, Raiça e Machado (2006), as pessoas com deficiência intelectual não necessitam ser subestimadas, visto que, além de serem muito afetuosos ao que passa no seu entorno, têm percepção do fato, sabendo quando estão sendo desconsideradas e eliminadas.

É plausível analisar, que a família e a escola assumem papel essencial no desenvolvimento das crianças com deficiência intelectual e devem propiciar condições e liberdade para que elas possam estabelecer sua inteligência dentro do quadro de recursos intelectuais de que dispõem, tornando-se pessoas competentes de produzir conhecimentos expressivos. Nessa definição, a análise precoce é de extrema importância. (AADID (2010).

Fierro (1995) explana, em relação às crianças com deficiência intelectual, que estas apresentam barreiras não exclusivamente de conhecimentos escolares, mas também de conhecimentos sociais e da vida diária, aborda-se de um atraso nos procedimentos evolutivos de personalidade e de inteligência: da habilidade de estudar, para a atuação na vida e para relacionar-se com os demais. E não se trata exclusivamente de atraso, é também, e a rigor um déficit. A deficiência intelectual, em sentido exato, envolve, também, uma expressiva barreira ou deficiência intelectual: de competências, de habilidade, de inteligência.
Nesse sentido, é fundamental que o professor acompanhe e reconheça o desenvolvimento de seus alunos, identificando em que ponto ou grau eles se deparam ao prepararem determinadas consideração e, a partir dessas observações, proporcionar ou instituir condições para que eles possam atuar com êxito, ajuizar e, por fim criar novas hipóteses.

É preciso enfatizar que, apesar dos esforços de estudiosos como Pessotti (1984), Mazzotta (2005), Mantoan (2000, 2003, 2006), existe, hoje em dia, uma dificuldade em se obter um diagnóstico da deficiência intelectual. Para melhor compreensão, Fierro (1995) apresenta o avanço no diagnóstico de pessoas com atraso mental, ressaltando a importância que tiveram e ainda apresentam os testes de quociente intelectual.

MODELO ECOLÓGICO
A incapacidade da pessoa é expressão dos limites do seu funcionamento em um determinado contexto social, e que lhe coloca em situação de desvantagem em relação ao seu grupo. Diante disso, a avaliação do contexto é de fundamental importância para o processo de diagnóstico. Para a AAMR (2006, p. 26) adota a perspectiva ecológica Abordagem ecológica que envolve três níveis: a) ambiente social imediato, incluindo a pessoa, a família e/ou defensores (microssistema); b) a vizinhança, a comunidade ou as organizações que proporcionam os serviços ou apoios de habilitação (mesossistema); e c) os padrões de proteção da cultura, da sociedade, das populações, do país ou influências sociopolíticas (macrossitema ou megassistema).

APOIOS
Os apoios são recursos e estratégias que visam a promover o desenvolvimento, a educação, os interesses e o bem-estar pessoal de uma pessoa e que melhoram o funcionamento do indivíduo. Os serviços são os apoios oferecidos por profissionais e agências. (AAMR, 2006, p.26)
O atual sistema de Apoio proposto pela Associação Americana de Retardo mental determina que o avaliador tenha o conhecimento das características do sujeito e das questões de seu ambiente. São determinados quatro tipos de suportes, a saber:

a) Intermitente: são suportes de natureza episódica, de curto prazo ou passageiro. Eles podem ser de baixa ou de alta intensidade.

b) Limitado: são suportes sólidos ao longo do tempo, que podem ser limitados, mas não são intermitentes, podem demandar uma pequena equipe e custo menor que os níveis intensivos.

c) Extensivo ou amplo: são suportes regulares (por exemplo, diários) e exclusivamente limitados a alguns ambientes, mas não são de tempo limitado.

d) Persuasivo ou permanente: caracterizam-se por serem estáveis, de alta intensidade, fornecidos em vários espaços, duradouros, envolvem uma equipe grande de pessoas, e mais intervenções do que suportes extensivos ou por tempo limitado.

JULGAMENTO CLÍNICO
A ponderação clínica é importante, e demanda um alto nível de experiência e perícia em clínica, com base em dados extensivos, ou seja, os profissionais devem agrupar um conjunto de subsídios substanciais para construírem sua hipótese de diagnóstico.  Neste sentido, ele não pode ser realizado de forma abreviada. A Associação Americana de Retardo mental (2006, p.96) alertou:
“O julgamento clínico não deve ser considerado uma justificação para avaliações abreviadas, um veículo para estereótipos ou preconceitos, um substituto para questões insuficientemente exploradas, uma desculpa para dados incompletos ou ausentes, ou uma maneira de resolver problemas políticos. Em vez disso, deve ser encarado como um instrumento de clínicos com treinamento e especialização em retardo mental e experiências contínuas com – e observações de – pessoas com retardo mental e suas famílias.”

FUNCIONAMENTO INTELECTUAL
A inteligência é uma habilidade mental geral. Inclui raciocínio, planejamento, resolução de problemas, pensamento abstrato, compreensão de idéias complexas, aprendizagem rápida e aprendizagem a partir da experiência. (AADID (2010).

As limitações na inteligência devem ser consideradas à luz de quatro outras dimensões: Comportamento Adaptativo; Participação; Interações e Papéis Sociais; Saúde e Contexto.
A Mensuração da inteligência pode ter relevância diferente, dependendo se ela está sendo considerada para propósitos de diagnósticos ou classificação. (AADID (2010).

Embora longe da perfeição, o funcionamento intelectual á ainda melhor representado pelas pontuações de QI quando obtidas por instrumentos de avaliação apropriados. O critério de diagnóstico é aproximadamente dois desvios-padrões abaixo da média, considerando o erro padrão de medição para os instrumentos de avaliação específicos usados e os pontos fortes e as limitações dos instrumentos.  (AAMR, 2006, p. 25)

Para a psicometria, a inteligência seria uma habilidade inata, mas a cultura e a educação determinariam o grau de realização desse potencial. Identificada ao potencial inato e às experiências a ele agregadas através da experiência, a inteligência seria uma competência individual para desempenhar bem atividades relacionadas à expressão verbal, à acumulação e memorização de conhecimentos gerais e ao raciocínio lógico-matemático.

A título de curiosidade:
Há outras compreensões sobre o conceito de inteligência, com destaque para: A teoria piagetiana concebeu a inteligência como sendo processual, funcional, operativa, valorizando-a como uma ação adaptativa diante de uma situação-problema, e não pela apresentação de resultados ou respostas corretas. A inteligência foi concebida por Jean Piaget como um processo adaptativo, baseada no princípio de continuidade entre as naturezas biológica e social humanas.   A ação intelectual foi compreendida como prolongamento da ação motora. O conceito de inteligência de Piaget contrariava a visão psicométrica, ao valorizar, sobretudo a ação que tem por objetivo o real.

Teoria de Lev S. Vygotsky. A inteligência é a habilidade para aprender, e a aprendizagem é a força propulsora para o desenvolvimento intelectual, pois é por meio da interação com as outras pessoas que adquirimos conceitos, habilidades, assim por diante.

COMPORTAMENTO ADAPTATIVO PARA A ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE RETARDO MENTAL:
O comportamento adaptativo é a reunião das habilidades conceituais, sociais e práticas que foram aprendidas pelas pessoas para elas funcionarem no seu cotidiano.

As limitações no comportamento adaptativo devem ser consideradas à luz de quatro outras dimensões: Habilidades intelectuais, Interações e Papéis Sociais; Saúde e Contexto. (AADID, 2010).

A presença ou ausência do comportamento adaptativo pode ter relevância diferente, dependendo de ele ser considerado para propósitos de diagnóstico, classificação ou planejamento de apoios. (AAMR, 2006, p. 25-26)

A avaliação do comportamento adaptativo deve ser realizada por instrumentos padronizados para a população brasileira.

INTELIGÊNCIA
A inteligência é concebida como capacidade geral, incluindo raciocínio, planejamento, solução de problemas, pensamento abstrato, compreensão de idéias complexas, rapidez de aprendizagem e aprendizagem por meio da experiência. (AADID, 2010).

INCAPACIDADE
A incapacidade se relaciona aos aspectos orgânicos, é a perda ou alteração das estruturas ou funções sejam elas psicológicas ou fisiológicas. A incapacidade é a falta ou limitação de uma habilidade, que resulta de um comprometimento, para realizar uma atividade rotineira. A desvantagem seria um prejuízo social resultante do comprometimento e da incapacidade. (AADID, 2010).

LIMITAÇÃO SIGNIFICATIVA
A limitação significativa é concebida como uma “incapacidade caracterizada por limitações significativas no funcionamento intelectual e no comportamento adaptativo e está expresso nas habilidades práticas, sociais e conceituais, originando-se antes dos dezoito anos de idade” (AAMR, 2006, p. 20).

REFERÊNCIAS

AMERICAN ASSOCIATION ON INTELLECTUAL AND DEVELOPMENTAL DISABILITIES. Intellectual disability: definition, classification, and systems of supports. Washington, DC: AAIDD, 2010.

ANDREOLLI, T. E. et al. Medicina interna básica. 4. ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1997.

ASSOCIAÇÃO AMERICANA DE RETARDO MENTAL - AAMR. Retardo mental – definição, classificação e sistemas de apoio (2002). 10ª edição. (tradução Magda França Lopes). Editora: ARTMED, Porto Alegre, 2006.

ASSUMPÇÃO Jr., F.B & SPROVIERI, M.H. Introdução ao estudo da deficiência mental. São Paulo: Memnon,  2000.

BRASIL. Educação Inclusiva: documento subsidiário à política de inclusão. Brasília: MEC/SEESP, 2005.

BRASIL. Política Nacional de Educação Especial. Brasília. MEC/SEESP, 1994.

FIERRO, A. As Crianças com Atraso Mental. In: COLL, C.; PALACIOS, J.; MARCHESI, A. (org). Desenvolvimento Psicológico e Educação. Necessidades Educativas Especiais e Aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.v.3, p.232-239.

KRYNSKI, S., 1969. Deficiência Mental. Rio de Janeiro, São Paulo: Livraria Atheneu.

MANTOAN, M. T. E. Inclusão Escolar-caminhos e descaminhos, desafios e perspectiva. Ensaios Pedagógicos. Brasília: MEC/SEESP, 2006.

MANTOAN, M. T. E. Novos cenários de compreensão da aprendizagem. Revista Educação em foco. Universidade Federal de Juiz de fora. Faculdade de Educação/ Centro pedagógico Educação em foco, v 04, n.02, p.13-25, set/fev 99-2000.

MANTOAN, M. T. E. Ser ou estar, eis a questão: explicitando o déficit intelectual. Rio de Janeiro: WVA, 2004.

MANTOAN, M. T. E. Uma escola de todos, para todos e com todos: O mote da inclusão. In: STOBÄUS, C. D.; MOSQUERA, J.J.M (orgs.). Educação Especial: em direção à Educação Inclusiva. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003. p.27-40.

MAZZOTTA, M. J. S. Educação especial no Brasil: História e políticas públicas. São Paulo: Cortez, 2005.

PESSOTTI, I. Deficiência mental: da superstição à ciência. São Paulo: Ed da Universidade de São Paulo, 1984.

PIAGET, J. A Equilibração das Estruturas Cognitivas: Problema Central do Desenvolvimento. Rio de Janeiro: Zahar, 1976.

PIAGET, J. O nascimento da inteligência na criança. 4. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1982. 389 p.

PRIOSTE, C.; RAIÇA, D.; MACHADO, M. L. G. Questões sobre a educação inclusiva da pessoa com deficiência mental. São Paulo: Avercamp, 2006.

SASSAKI, R. K. Inclusão. Construindo uma Sociedade para Todos. Editora Wva. Brasília, 2007.

SPROVIERI, M. H.; JR ASSUMPÇÃO, F. B. Introdução ao estudo da deficiência mental. São Paulo: Memnon, 2000.

VYGOTSKY, L.S., et al Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone/Edusp, 1988.

VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.




[1] Psicopedagoga, Assistente Social, Pedagoga, Especialista em Profissionalização da Pessoa com Deficiência, Especialista em Magistério Superior. Atua na educação há 33 anos. Atua na Educação Especial – Deficiência Intelectual há 20 anos.
Postar um comentário