MATERIAIS
PEDAGÓGICOS ADAPTADOS PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA VISUAL
[1]VERA LÚCIA PEREIRA DE SOUZA
A
deficiência visual envolve desde pequenas alterações na intensidade visual até
a falta de percepção de luz, mas as alterações que têm conseqüências mais
sérias para a vida das pessoas com necessidades especiais e para as suas
famílias são a baixa visão e a cegueira.
A
pessoa com baixa visão ou visão subnormal apresenta uma diminuição na sua competência
visual que intervém ou restringe seu desempenho, mesmo após a correção de falhas
de refração comuns. A baixa visão pode acontecer por traumatismos, doenças ou defeitos
no órgão ou no sistema visual. Um dos seus traços principais é a variedade de
problemas visuais que ela pode gerar. As pessoas com baixa visão podem ter
baixa intensidade visual, dificuldade para enxergar de perto e/ou de longe,
campo visual restringido e problemas na visão de contraste, entre outros. (CARVALHO
et al., 1992; VEITZMAN, 2000).
A
cegueira acontece quando a visão altera de zero (falta de percepção de
luminosidade) a um décimo na escala optométrica de Snellen, ou quando o campo
visual é restringido a um ângulo menor que 20 graus. (VEITZMAN, 2000).
Para
além dos termos técnicos e das medidas de acuidade visual é importante perceber
que entre as pessoas com baixa visão e cegueira podemos deparar circunstâncias
muito díspares. Algumas dessas pessoas terão autonomia na locomoção e outras necessitarão
desenvolver táticas para atingi-la; algumas poderão desempenhar com pouca
dificuldade os trabalhos escolares sem qualquer ajuda e outras necessitarão de ajudas
ópticas (lupas e telescópios) ou não ópticas (ampliações, iluminação especial e
outras adequações do ambiente) para melhorar seu desempenho; algumas conseguirão
empregar materiais visuais e outras escolherão os materiais tateáveis (sistema
Braille de escrita) ou auditivos. À variedade natural existente na natureza
humana soma-se, assim, a variabilidade das condições instituídas pelos díspares
tipos de deficiência visual e suas conseqüências no desenvolvimento e no
convívio com os outros. (CARVALHO et al., 1992; VEITZMAN, 2000).
PERCEPÇÃO
TÁTIL
Caixa tátil para estimular a percepção
das variações táteis.
A criança coloca a mão dentro da caixa
retira uma peça e depois retorna para procurar o par ou identificar o objeto.
Pode ser confeccionada a partir de caixa comum com peças de EVA revestidas com
tecidos de diferentes texturas, folha de lixa, algodão, botão, linha, lã, plástico,
areia, barbante, velcro, tinta plástica ou tinta relevo. Esta atividade pode
ser realizada com todos os alunos videntes ou não.
Materiais necessários:
Caixa de papelão comum, (pode ser de
sapato), tesoura, papel dobradura, um círculo de EVA, cola quente, materiais
diversos para serem identificados pelo tato.
JOGOS DE BINGO
Um dos
exemplos de adaptação envolve o jogo de bingo, que comporta o trabalho com díspares
considerações, com material a ser pareado por identidade (ex: formas ou números
semelhantes no cartão sorteado e nas cartelas) ou relação entre características
(ex: parte-todo, espécie e gênero, figura e palavra ou ícone correspondente).
Em um modelo de adaptação de um bingo de formas, essas são desenhadas em
material tateável e coladas sobre cada cartela e igualmente em pequenos
cartões, a serem sorteados. Diversos tipos de materiais podem ser usados para
organizar figuras em relevo, como é descrito com detalhe por Reily (2004). Outro
detalhe: é delimitado, na cartela, um espaço para colocar o marcador da figura
já sorteada (como os feijões no bingo tradicional), diminuindo o risco de serem
mexidos, no período da colocação de novos marcadores, referentes a novas
figuras sorteadas. Isso é feito com o recorte de aberturas quadradas na cartela,
em posição fixa em relação a cada forma, colando-se o conjunto todo sobre outra
cartolina. Os “feijões”, ou peças para assinalar figuras sorteadas, são quadrados
de EVA que se encaixam nos buracos. Isso permiti várias jogadas, bastante entusiasmadas,
sem a perda da informação sobre as figuras já sorteadas para cada participante.
DOMINÓ
Outro
jogo que permite o pareamento, de forma conceitualmente similar ao bingo, é o
dominó. Contudo, algumas dificuldades são observadas com um dominó adaptado,
confeccionado em madeira, com buracos no espaço das bolinhas tradicionais: é
difícil para as crianças compreenderem o conjunto que forma e detectarem a
configuração das extremidades (informação relevante para sua jogada), sem tirar
as peças do lugar. Nesse aspecto, no caso da cartela do bingo, tem maior espaço
para manuseio e aproximação da criança e para assistência particularizada, sem
o risco de perda de informações do jogo coletivo, como acontece quando o
desenho do dominó é parcialmente desfeito por movimentos bruscos de um
participante. No entanto, dependendo das características do grupo de crianças,
o jogo de dominó compõe uma opção interessante.
JOGOS DE TABULEIRO
Outra
modalidade de material que admite adaptações é o jogo de tabuleiro. Um exemplo
que pode ser utilizado é a “Cidade-parque”, com 20 casas a serem percorridas.
Essas casas são constituídas por quadrados de EVA: as de número par, em
vermelho, expondo a parte áspera do material, e as ímpares, em amarelo, expondo
a parte lisa do material.
Cada
casa é numerada de duas formas: com os números convencionais, registrados com
tinta preta em tamanho grande, e com números em Braille, feitos com rebites de
metal introduzidos no EVA. Os “carros” são pequenos retângulos, com cores e
texturas variadas, e o dado, em molde convencional, as bolinhas proeminentes,
reconhecíveis, conseqüentemente, tanto pela visão como pelo tato. Nesse jogo
observa-se que grupos de crianças, com díspares graus de dificuldade visual,
participam de jogos em condições iguais para a identificação das informações
relevantes.
LIVROS ILUSTRADOS
Uma
experiência interessante envolve a confecção de livros infantis. São selecionadas
quatro histórias infantis, habitualmente usadas em salas educacionais, e
confeccionados os livros adaptados, com o texto em tipo aumentado, em letra de
forma, de modo a beneficiar a leitura por crianças com baixa visão, com o texto
em Braille correspondendo ao texto em tinta. Para as ilustrações, são
selecionadas imagens representativas das principais cenas das histórias, em
geral transformadas de forma a não representar a cena toda, mas sim poucos
personagens ou elementos expressivos.
Estes são
caracterizados por figuras montadas com diferentes recursos: EVA, tecido, lã
(ex: as ovelhas eram feitas em lã costurada), contas
(costuradas)
para indicar olhos e outros detalhes, objetos miniatura.
Observa-se
a exploração das figuras e o tateio do texto, pelas crianças, com díspares
níveis de participação e semelhantes aos observados por crianças videntes, nos
diferentes períodos de contato com o livro infantil.
No que
se refere à representação de figuras e cenas, é importante recomendar que não
se trata de “traduzir” uma representação visual em seu correspondente tátil.
Gravuras é o resultado de séculos de história da arte, de soluções estéticas e
representativas que abrangem perspectiva, gradação de tons e díspares modos de sugerir
formas e volumes.
É
possível e desafiador inventar uma representação tátil, a partir da mesma
temática que sugeri uma representação visual (por exemplo, o texto de uma
história infantil). Abre-se, assim, uma perspectiva pouco procurada até o
presente, que transcende, em muito, a mera adequação de material gráfico.
Os
exemplos citados mostram a viabilidade de criação de materiais que permitem a
participação conjunta em atividades educativas e lúdicas de crianças com e sem
deficiência visual, em circunstâncias que, habitualmente, são centralizadas em
materiais que exigem a visão. É importante, contudo, não restringir a questão à
elaboração de um acervo de materiais adaptados. É sempre importante estar
atento à dinâmica de emprego dos mesmos, relacionada aos interesses e capacidades
dos componentes dos grupos, sugerindo renovação e readaptação dos recursos.
(SOLOVIJOVAS e BATISTA, 2003)
CONCLUSÃO
O
sucesso escolar de alunos com deficiência visual é um dos desafios da inclusão.
Ainda que, de acordo com os teóricos do desenvolvimento, a deficiência visual
em si não institua um empecilho necessário para o desenvolvimento e para a obtenção
de conhecimento, a trajetória escolar de muitas crianças com deficiência visual
acaba sendo mal-sucedida devido a um conjunto de fatores que abrangem desde os
serviços de detecção e a intervenção precoce, incluindo-se, aí, o amparo à
criança e a orientação à família, até a instrumentalização dos educadores para
usar, com cada faixa etária e com cada criança, os recursos que promovam o
interesse e a participação integral nas atividades da escola. (CARVALHO, 1992)
O
trabalho dirigido nessa direção deve associar conhecimentos sobre
desenvolvimento, aprendizagem e precisões particulares desse grupo, deste modo como
dados sobre o estilo pessoal de cada aluno e sobre a conduta do grupo em que
está inserido. Os modelos de confecção e uso de materiais acessíveis em atividades
concretas e projetos de ensino remetem ao conjunto de dados que constitui a
base sobre a qual as estratégias pedagógicas serão estabelecidas, utilizando-se
recursos característicos, materiais múltiplos e pequenas adaptações, segundo a
necessidade.
O enfoco
na dimensão social da aprendizagem, agrupado à retirada de obstáculos e às
estratégias que beneficiem a utilização grupal de materiais e a colaboração, permitirá
ao educador empregar recursos palpáveis / visuais /auditivos e organizar a sala
de aula de maneira que ela seja acessível a todos os alunos. (BRUNER, 1997)
É importante
recomendar aqui que nem sempre as estratégias de educação exigem recursos
especiais, entretanto sempre demandam a presença de um educador vigilante,
informado e dinâmico, competente de identificar, a cada período, as precisões
dos seus alunos.
REFERÊNCIAS
BRUNER, J. Atos de significado. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1997.
CARVALHO,
K.M.M. et al. Visão subnormal –
orientações ao professor do ensino regular. Campinas: Editora da
UNICAMP, 1992.
REILY, L. Escola inclusiva: linguagem e
mediação. Campinas: Papirus, 2004. (Série Educação Especial).
SOLOVIJOVAS,
A. R.; BATISTA, C.G. A importância da adaptação de livros infantis e da
contação de histórias para crianças com deficiência visual. I Congresso
Brasileiro de Educação Especial, I Encontro da Associação Brasileira de
Pesquisadores em Educação Especial e IX Ciclo de Estudos sobre Deficiência
Mental, Anais..., Sessão 18 de Comunicações Orais, p. 72-73, 2003.
VEITZMAN,
S. Visão subnormal. Rio
de Janeiro: Cultura Médica, 2000. (Coleção de Manuais Básicos CBO).
VIGOTSKI,
L. S. A formação social da mente. São
Paulo: Martins Fontes, 1984.
[1] Pedagoga; Graduada em Ciências –
Habilitação em Matemática 1º grau e Ensino Médio; Assistente Social;
Especialista em: Profissionalização da Pessoa com Deficiência Intelectual; Arte, Educação e Terapia; Magistério Superior
e em Psicopedagogia Clinica e Institucional.
Nenhum comentário:
Postar um comentário