sexta-feira, 11 de maio de 2012

CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET E VYGOTSKI PARA A EDUCAÇÃO


CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET E VYGOTSKI PARA A EDUCAÇÃO

SOUZA, Vera Lúcia Pereira de

Asseguro que não é possível dar um caráter pragmático à teoria. Afinal, discorrendo-se em educação, alguém pode conhecer intimamente uma série de teorias pedagógicas, e, no entanto não ser um bom professor. Do mesmo modo todos nós conhecemos professores que não conhecem teorias, que atuam muito mais por instinto e são extraordinários na sala de aula.

O problema é que intuição não abona profissionalismo. Uma coisa é saber empregar metodologias didáticas adequadamente, outra é ter discernimentos claros e precisos que nos ajudem a avaliar e a eleger os procedimentos a serem empregados e igualmente a fazer escolhas referentes à sua adaptação.

Mas a constituição desses critérios não é algo que ocorre da noite para o dia, nem provoca transformações imediatas na nossa prática.

É neste sentido que a teoria não tem um emprego pragmático. Ou seja, não tem como instruir alguém a ser construtivista em um curso de 08 horas, do modo que ele saia dali como um professor radicalmente diferente, extrapolando todas suas carências de formação e todos seus vícios neuróticos que assinalam seu jeito de se relacionar na sala de aula.

As duas teorias, que são foco deste curso, têm ainda uma característica peculiar: não são teorias pedagógicas. Embora exerçam enorme influência na prática pedagógica no mundo inteiro, sua aplicação está longe de ser imediata.
 
Vygotski tem certa vantagem em relação a Piaget, pelo fato de ter delineado uma teoria psicológica, e há muito tempo a psicologia tem sido um dos temas de apoio da pedagogia. Às vezes até mesmo tornando-se quase que o núcleo do pensamento pedagógico.

Já a teoria de Piaget não pode ser vista como uma teoria psicológica, pelo menos não no sentido usual que damos à Psicologia. A ansiedade de Piaget era epistemológica, ou seja, esclarecer como pode se produzir o conhecimento científico e as ciências.
 
Para chegar a isso Piaget teve de fazer um caminho pela Psicologia, já que a sugestão dele era de uma Epistemologia científica, fundamentada em pesquisas experimentais e não em reflexões filosóficas. Por isso a escolha por fazer uma Epistemologia Genética.

Por outro lado Piaget leva uma vantagem sobre Vygotski por ter estabelecido uma teoria muito concreta, baseada em estudos realizados durante, aproximadamente, 50 anos. Tendo tido o período que Vygotski não teve, e sem a repreensão que este teve, para fazer as correções de rumo e construir um "edifício teórico" admirável.

Se essas teorias não são pedagógicas. Se as teorias, principalmente aquelas que se relacionam indiretamente com nossa prática, não têm proveito, então para que conhecê-las?

Costumo expor que uma teoria é como um par de óculos. Por se tratar de uma tentativa de esclarecimento da realidade nos faz enxergar de modo diferente essa realidade.

O diferencial dessas duas teorias em relação a outras tantas que foram consagradas nos meios pedagógicos é que se versam de compreensões dialéticas. Ou seja, as duas buscam extrapolar a visão linear que destaca o processo de desenvolvimento, ou mesmo de aprendizagem do sujeito, de fora para dentro ou de dentro para fora.
Isso quer dizer que são teorias interacionistas.

Alguém poderá estar se indagando se não estou distorcendo, afinal é costume falar-se que Vygotski é interacionista, enquanto que Piaget é construtivista. Trata-se neste caso de uma facilitação feita pelos marcadores de plantão que necessitam estar o tempo todo rotulando as teorias, as propostas, as políticas, e que às vezes nem sequer conhecem direito o que estão a marcar.

Verdadeiramente Piaget deu destaque em seus estudos ao caráter construtivo, ou seja, das constituições efetivadas pelo sujeito. Já Vygotski deu destaque aos processos de trocas, ou seja, de intercâmbio do sujeito com seu meio, especialmente seu meio social e cultural.

A apreensão da realidade de forma dialética (interacionista) nos demanda compreender que não se pode ficar buscando o vencedor na batalha entre o que é de dentro e o que é de fora. É por isso que Piaget indica outro questionamento que é como o de dentro e os de fora se relacionam.

Por isso que não apresenta nada de construtivista (muito menos de interacionista) a prática pedagógica que se funda em "permitir que o aluno construa sozinho, sem intermédio do professor". Deste modo como não tem nada de construtivista aquele que quer fazer com que os alunos se tornem alfabéticos até o final do bimestre, como se ficasse possível dominar-se a aprendizagem desses alunos.

Acredito que as contribuições dessas teorias para a prática pedagógica passam fundamentalmente pela possibilidade de se abranger melhor a dinâmica dos processos que incidem no ato de ensinar/aprender.

É neste significado que podemos imaginar a ajuda da teoria piagetiana, em primeiro lugar (em ordem temporal de ocorrência na educação e não em ordem de importância) a apreensão dos estágios do desenvolvimento cognitivo.

Piaget faz um esclarecimento subentendido de que a criança raciocina de modo desigual do adulto, explicando, de modo inclusivo, as estruturas de conjunto que diferenciam cada estágio, possibilitando que se possa apreender melhor como a criança pensa, sem fazer dela um adulto em miniatura, nem reduzi-la à categoria de um bichinho que necessita ser adestrado para se transformar (de fora para dentro) em um adulto.

Claro que uma leitura linear dessa teorização a respeito dos estágios fez com que se cometessem declarações incoerentes com a concepção piagetiana, como por exemplo, o que se pregou por muito tempo, de que não se pode educar a criança nem além nem abaixo do estágio em que ela está.
Transformava-se, deste modo, os estágios em uma camisa de força. Este tipo de declaração não considera a concepção dialética que tem como embasamento a dinamicidade dos procedimentos e que a criança, ou o aprendiz vai movimentar-se com as estruturas antecipadamente construídas por ele para compreender o novo, até mesmo, resgatando processos mais primitivos, se for o caso, mas por outro lado, se esse conhecimento ensinado não for de certo jeito além das competências do aluno, ele não ficará provocado a construir novas estruturas.

Quanto mais estudo Piaget, Vygotski, Paulo Freire e outros, e quanto mais discuto e converso com professores que estão no dia-a-dia da escola, lutando para que seus alunos não se tornem simplesmente repetidores de matéria, mas que aprendam a lidar melhor com o mundo (e não serem lidados pelo mundo) empregando os conteúdos ensinados na escola, mais me convenço de que o núcleo do trabalho educativo devem ser as relações e não os conteúdos.

Não estou expondo que os conteúdos não sejam importantes, mas a possibilidade da construção de conhecimentos novos está no estabelecimento de relações sobre relações ou coordenações sobre coordenações, o nosso aluno só poderá compreender o que lhe ensinamos se oferecermos oportunidade para que ele estabeleça relações diferentes (muito mais do que aquelas poucas que nós como professores podemos preparar para que ele faça) dos diversos aspectos que compõe o conteúdo e do conteúdo com outros conteúdos e circunstâncias.

Afinal, como Piaget confirma bem, por meio de conceitos como o da implicação significante, que são as relações que nos possibilitam dar significação. E essa significação esta sujeito, portanto, das atuações que o sujeito executa que são na verdade interações e não somente da significação assinalada pelos outros que o rodeiam.

Para terminar quero reforçar a ideia de que as teorias de Piaget e de Vygotski vão ser extraordinárias para a educação à medida que nos auxiliarem a ver de modo diferente os fenômenos que envolvem a mesma.

Elas não são de forma alguma a panaceia dos problemas da educação. No entanto não creio em nenhum caminho que se possa trilhar na educação, desde a Psicopedagogia, até a gestão escolar que não parta de princípios dialéticos, que apreenda que a realidade não é explicável a partir de um traçado simples de causa/efeito ou antes/depois, mas sim de uma apreensão de que essa realidade se forma como rede de relações, e que, portanto, toda ação necessita ter presente que não terá condições de mudar tudo, mas que não deixará de dar sua marca.

É neste significado que se faz necessário procurar um complemento para os apoios desses dois mestres do século XX, em outros não menos brilhantes como Freud e Paulo Freire, bem como em tantos outros que nos acendem a esperança de uma apreensão dialética dos fatos educacionais.

No processo ensino-aprendizagem compete ao professor como mediador interagir com seu aluno: explorando a sua Zona Desenvolvimento Proximal, as funções mentais superiores e a linguagem. A educação   se concretizará quando professor e aluno compartilharem significados, isto é, o desenvolvimento aguardado do pensamento elaborado.

Nossa procura, que a meu ver deveria se tornar missão, é a de beneficiar, sempre, a conservação da paz, compreendendo que o uso de valores éticos, da criatividade, das vivências e da reflexão constante de nossas atitudes pode levar cada um de nós a compreender os questionamentos de cada um como indivíduo.

Criando harmonia e significado para construção de um novo tempo é uma luta que devemos divulgar em nosso atuar, em nosso fazer, em nosso ser, estar num mundo em complexa interdependência.

Criar harmonia e sentido para construção de um novo tempo só será possível quando re-significarmos nossas vivências e compreendermos que é possível encarar as heterogeneidades com atitudes menos egoístas e mais altruístas.

É preciso procurar o encontro com o outro numa perspectiva de alegria, fé, esperança, renovação da própria vida.

Só assim, outro mundo será efetivamente possível.






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