Dica de Filme: O Fantástico Mundo de Bob - 1ª Temporada, 1990

O Fantástico Mundo de Bob 

(1ª Temporada)(1990)

Sinopse:Bobby Generic é um menininho muito imaginativo e que sempre tem perguntas difíceis para o pai chamado Howie responder. Howie, que aparece em carne e osso, usa de criatividade e muita fantasia para ajudar Bobby a entender as coisas da vida. Bobby adora também o tio Ted, um sujeito roliço que adora camisas espalhafatosas e é muito brincalhão.

 Fonte: http://youtu.be/lkG_x9gcfTg 

Fonte: http://youtu.be/4aOBvoR2dXU

 

 

Dica de Filme: Ser e Ter

Filme: Ser e ter

Sinopse: O documentário acompanha os estudantes de uma escola rural da França, do jardim da infância até o último ano do primário, dos quatro aos 11 anos. O período mostra as crianças em pleno processo de formação do conhecimento e da identidade pessoal, acompanhando-as em sua transição do universo familiar para um ambiente no qual é levado em conta sua individualidade sem pressupostos.

Título Original: Être et Avoir
Direção: Nicolas Philibert
Ano: 2002 Duração: 104 min
Origem: França

Fonte: http://youtu.be/NwcbnoQfCQs

Dica de Filme: A língua das mariposas

A língua das mariposas (La lengua de las mariposas)

 

Espanha, 1936. Moncho, um garoto de 8 anos, tem medo de ir para a escola porque ficou sabendo que os professores batem nas crianças. Até que seu novo professor começa a dar aulas ao garoto em sua casa. Aos poucos, o menino conhece o professor e fica fascinado por seu caráter e por sua sabedoria. Porém, quando explode a Guerra Civil Espanhola, garoto desespera-se ao saber que seu mestre é perseguido.

Diretor: José Luis Cuerda - Espanha / 1999.

Fonte: http://youtu.be/JSgUBrnRpAk

A criança com deficiência

A criança com deficiência

Ariovaldo Vieira da Silva

Advogado e educador

Do livro “Saberes e práticas da inclusão, Introdução” – Secretaria de Educação Especial – Ministério da Educação (página 19):

“As crianças com qualquer deficiência, independentemente de suas condições físicas, sensoriais, cognitivas ou emocionais, são crianças que têm as mesmas necessidades básicas de afeto, cuidado e proteção, e os mesmos desejos e sentimentos das outras crianças. Elas têm a possibilidade de conviver, interagir, trocar, aprender, brincar e serem felizes, embora, algumas vezes, de forma diferente.

Essa forma diferente de ser e agir é que as tornam seres únicos, singulares. Elas devem ser olhadas não como defeito, incompletude, mas como pessoas com possibilidades diferentes, com algumas dificuldades, que, muitas vezes, se tornam desafios com os quais podemos aprender e crescer, como pessoas e profissionais que buscam ajudar o outro.

Mais importante que a caracterização da deficiência, das dificuldades ou limitações é procurar compreender a singularidade da história de vida de cada criança, suas necessidades, seus interesses, como interage, como se relaciona com as pessoas, objetos e com o conhecimento. É importante que o professor da educação infantil esteja aberto e disposto a realizar a escuta e acolhida dos desejos, das intenções, interpretar as expressões, os sentimentos, as diferentes formas de ação e comunicação. Para isso, o professor necessita do apoio e cooperação contínua da família para que juntos possam estabelecer estratégias que favoreçam o processo de desenvolvimento e aprendizagem dessas crianças.

Estudos em diferentes momentos históricos acerca das possibilidades cognitivas de crianças com deficiência intelectual e paralisia cerebral, como os de Inhelder (1963) e Moreno & Sastre (1987) mostram oscilações e ritmos diferentes no processo de desenvolvimento e construção de conhecimento dessas crianças. Evidenciam esses estudos que os programas das escolas especiais, muitas vezes, centram-se nas limitações, nos déficits, nas impossibilidades, e não aproveitam as potencialidades e os recursos de que esses alunos dispõem, para que suas possibilidades intelectuais e de adaptação ao meio sejam aumentadas.

Dessa maneira, as ações da criança sobre o meio: fazer coisas, brincar e resolver problemas podem produzir formas de conhecer e pensar mais complexas, combinando e criando novos esquemas, possibilitando novas formas de fazer, compreender e interpretar o mundo que a cerca.

Torna-se necessário, então, que os alunos com necessidades educacionais especiais, independentemente do tipo de deficiência, sejam expostos a formas positivas de comunicação e interação, de ajudas e trocas sociais diferenciadas, a situações de aprendizagem desafiadoras: que sejam solicitados a pensar, a resolver problemas, a expressar sentimentos, desejos e a formular escolhas e tomar iniciativas.

As crianças com deficiência sensorial, auditiva ou visual necessitam de um ambiente de aprendizagem que estimule a construção do sistema de significação e linguagem, a exploração ativa do meio como forma de aquisição de experiências, o uso do corpo, do brinquedo e da ação espontânea como instrumentos para a compreensão do mundo. Elas necessitam da mediação do professor para a formação de conceitos, o desenvolvimento da autonomia e independência, incentivando-as se comunicarem, interagirem e participarem de todas as atividades em grupo.

O movimento da inclusão defende que todas as crianças com algum tipo de deficiência ou retardo no seu desenvolvimento passam a ter direito aos serviços educacionais disponíveis na sua comunidade. Nesse sentido, STAINBACK & STAINBACK (1999), HEWWARD (1996) e COOK; TESSIER & KLEIN (1996) enfatizam a importância de se oferecer, o mais cedo possível, às crianças com deficiência, mesmo severa, um sistema inclusivo de educação, que atualmente é tido como o mais benéfico e eficiente dentro da educação especial.

É importante ressaltar que a inclusão de alunos com deficiência não depende do grau de severidade da deficiência ou do nível de desempenho intelectual, mas, principalmente, da possibilidade de interação, socialização e adaptação do sujeito ao grupo, na escola comum. E esse é o maior desafio para a escola hoje − modificar-se e aprender a conviver com dificuldades de adaptação, gostos, interesses e níveis diferentes de desempenho escolar.”

A inclusão, como vimos até aqui, é um processo dialético complexo, pois envolve a esfera das relações sociais inter e intrapessoais vividas na escola. No seu sentido mais profundo, vai além do ato de inserir, de trazer a criança para dentro do centro de educação infantil. Significa envolver, compreender, participar e aprender.

Assim, no processo de inclusão, a criança com necessidades educacionais especiais não pode ser vista apenas por suas dificuldades, limitações ou deficiências. Ela deve ser olhada na sua dimensão humana, como pessoa com possibilidades e desafios a vencer, de forma que os laços de solidariedade e afetividade não sejam quebrados.

Essas são atitudes éticas que não implicam apenas no respeito ou valorização da diferenças, mas em uma questão de posturas positivas, adequadas e, acima de tudo, de compromisso pedagógico para que o aluno construa, à sua maneira, o conhecimento, e avance na aprendizagem.

Nesse sentido, AINSCOW (1995) afirma que se torna fundamental a escola passar de uma visão estreita e mecanicista do ensino, na qual os alunos não progridem em virtude de suas dificuldades ou deficiências, e por isso necessitam de uma intervenção educacional especial, para adotar estratégias de transformação das condições sociais e ambientais. Essa nova visão tem como eixo central o processo de aprendizagem na classe comum, a modificação e reorganização do sistema educativo.

Essas concepções restritas, baseadas na limitação e no déficit, estão profundamente enraizadas no imaginário de algumas escolas que ainda crêem que a criança, em virtude de sua deficiência, necessita de um currículo especial, de abordagens pedagógicas diferentes e métodos de ensino especiais.

Por isso, a responsabilidade pela educação desses alunos é delegada à educação especial. Essas crenças e mitos têm contribuído para que a escola não assuma o compromisso pedagógico em relação às crianças com necessidades educacionais especiais e nem inclua suas necessidades específicas no projeto pedagógico e no plano de desenvolvimento educacional do centro de educação infantil.

A educação infantil, não somente a de crianças com necessidades educacionais especiais, é uma situação educativa complexa que exige uma análise lúcida e crítica acerca dos contornos do contexto escolar, das condições concretas existentes, dos conteúdos propostos e das estratégias e alternativas metodológicas que atendam as necessidades de desenvolvimento, de interação, comunicação, autonomia, socialização e participação nas brincadeiras e atividades lúdicas.

O eixo central da proposta inclusiva é proporcionar melhores condições de aprendizagem para todos por meio de uma transformação radical da cultura pedagógica. Exige-se, assim, que as relações interpessoais e o fazer pedagógico sejam postos em discussão, evitando-se, dessa forma, que não sejam camuflados ou projetados no aluno, a quem, na maioria das vezes, se atribui o fracasso escolar em virtude de suas carências ou deficiência.

A proposta pedagógica da LDB/96 e do Referencial curricular nacional para a educação infantil (BRASIL, 1998) enfatizam a indissociabilidade entre cuidar e educar, respeitando a singularidade e individualidade de cada criança: diferenças sociais, cognitivas, econômicas, culturais, étnicas e religiosas.

Assim, “educar” significa propiciar situações de cuidado, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito, confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. “Cuidar” significa ajudar o outro a se desenvolver como ser humano, valorizar e ajudar a desenvolver capacidades (BRASIL, 1998, pp.23-24).

Para que as crianças com necessidades educacionais especiais possam participar com sucesso desse programa de educação de trânsito em creches e pré-escolas há necessidade de professores empenhados na interação, acolhida e escuta dessas crianças, interessados em compreender suas necessidades e desejos, e disponíveis para interpretar suas formas de expressão e comunicação, muitas vezes diferentes daquelas das demais crianças da mesma faixa etária.

E, principalmente, é preciso que os professores desejem querer ajudar as crianças a crescer e conhecer o mundo e suas cidades onde vivem.

Censo/IBGE/2000 indica um número maior de deficiências do que de deficientes, uma vez que “as pessoas incluídas em mais de um tipo de deficiência foram contadas apenas uma vez”, portanto o número de pessoas que apresentam mais de uma deficiência é de quase 10 milhões.OBS: O Censo/IBGE/2000 utiliza o termo “ deficiente” . Porém, a partir da aprovação da Convenção da ONU, como Emenda Constitucional, em 9 de Julho de 2008, sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência a terminologia correta é pessoa com deficiência em substituição a “deficiente”.

É necessário esclarecer que “Deficiência é o termo usado para definir a ausência ou a disfunção de uma estrutura psíquica, fisiológica ou anatômica. Diz respeito à biologia da pessoa. Este conceito foi definido pela Organização Mundial de Saúde. A expressão pessoa com deficiência pode ser aplicada referindo-se a qualquer pessoa que possua uma deficiência. Contudo, há que se observar que em contextos legais ela é utilizada de uma forma mais restrita e refere-se a pessoas que estão sob o amparo de uma determinada legislação.

O termo deficiente para denominar pessoas com deficiência tem sido considerado por algumas ONGs e cientistas sociais inadequado, pois o termo leva consigo uma carga negativa depreciativa da pessoa, fato que foi ao longo dos anos se tornando cada vez mais rejeitado pelos especialistas da área e em especial pelas próprios pessoas em questão. Atualmente a palavra é considerada como inapropriada, e pode promover, segundo muitos estudiosos, o preconceito em detrimento do respeito ao valor integral da pessoa.”

Fonte : http://pt.wikipedia.org/wiki/Defici%C3%AAncia  

Distribuição do número de pessoas com deficiência, por faixa etária

“A população com deficiência é representada por todas as faixas etárias. O que notamos é que, quanto maior a idade, maior também a quantidade de indivíduos que possuem alguma deficiência. Dentre os 27 milhões de brasileiros com deficiência, apenas 1,5% estão na faixa que vai de 0 a 4 anos, enquanto que na população com 60 anos ou mais este índice é de 29%.

É natural que o ser humano, à medida que envelhece, fique mais propenso a adquirir uma deficiência, seja uma dificuldade de locomoção, uma perda de audição ou prejuízo em sua visão. Isto justifica a maior concentração de deficiências nas faixas etárias mais altas. Pessoas com 40 anos ou mais representam 64,1% do total de pessoas com deficiência em nosso país.

Os mais jovens, pertencentes à faixa etária entre 20 e 39 anos, idades mais presentes no mercado de trabalho, representam 21,8% do total. Já as crianças e adolescentes com deficiência – de 0 a 19 anos - constituem 13,5% desta população.”

Fonte: http://www.febraban.org.br/Arquivo/Cartilha/Livro_Popula%E7ao_Deficiencia_Brasil.pdf 

Fonte: Censo/IBGE/2000

“A inclusão do cidadão com deficiência na sociedade é um processo bidirecional: é da sociedade para a PCD e também da PCD para a sociedade. Uma sociedade inclusiva significa um lugar com oportunidades para todos, onde cada indivíduo representa um papel que contribui para o bom andamento da coletividade, e onde cada um sente orgulho de ser cidadão.

Para que a sociedade inclusiva se torne realidade, cabe a todos fazer um pouco. A compreensão do segmento, suas necessidades e visões trarão contribuições expressivas à legislação e ação empresarial.”

Fonte:

http://www.febraban.org.br/Arquivo/Cartilha/Livro_Popula%E7ao_Deficiencia_Brasil.pdf

 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas

NERY, Marcelo, Retratos da Deficiência no Brasil, Fundação Banco do Brasil.

Sites:

http://pt.wikipedia.org/wiki/Defici%C3%AAncia 

http://www.febraban.org.br/Arquivo/Cartilha/Livro_Popula%E7ao_Deficiencia_Brasil.pdf  

http://www.febraban.org.br/Arquivo/Cartilha/Livro_Popula%E7ao_Deficiencia_Brasil.pdf

As ruas de São Paulo Desafios e Possibilidades

As ruas de São Paulo Desafios e Possibilidades

Silvana de Andrade Barbaric

Historiadora e educadora

A descrição de um dia difícil feita por alguém que percorreu as ruas da cidade de São Paulo, inevitavelmente fará referência ao trânsito caótico, a dificuldade de realizar pequenos deslocamentos, a necessidade de vencer o que se tornou um desafio diário: sair das periferias da cidade e chegar ao centro. O ouvinte deste comentário por sua vez esboçara em seu semblante a sensação enfadonha de ouvir o que já sabe, vive e aceita como algo natural e imutável. Este diálogo que a princípio pode parecer lugar comum no cotidiano de uma cidade de características sócio- econômicas como São Paulo, trás em si alguns elementos primordiais para nossa análise. Propõe-se aqui não apenas identificar os problemas estruturais, mas sobretudo, deslocar o indivíduo da posição de usuário da via para a de protagonista da cidade, pois ao transitar pelas ruas estabelece relações sociais, pode identificar problemas e construir possibilidades. 

Para tanto é preciso entender a rua como um desenho urbano diante das transformações induzidas pelo desenvolvimento capitalista; rapidez dos deslocamentos de veículos, volume de tráfego, heterogeneidade funcional, novas tecnologias. E também percebê-la em sua singularidade em sua complexidade, que estabelece novos e cotidianos contornos. 

É a rua que resgata a experiência da diversidade. São milhões circulando em um espaço que trás em si profundas diferenças - veículos, motivos, classes sociais - e ao mesmo tempo similitudes. Estamos em movimento em um espaço público regulado por normas também públicas. Conforme Da Matta:Este é o espaço que se opõe, em termos de estrutura, àquele outro, o do domínio privado, da casa das relações consangüíneas. (DA MATTA, 1991) 

Este espaço revela algumas das profundas contradições da vida moderna na cidade: o conflito entre as pessoas de diferentes classes sociais desnudado, o entrelaçamento da beleza arquitetônica e a miséria persistente; o contraste entre o indivíduo e a multidão, o movimento de mutação entre um e o outro. 

Na rua – no espaço público - o indivíduo transformando-se em uma peça do sistema circulatório urbano. Em sua casa – no espaço privado - o encontro consigo, volta a ser ele mesmo. 

A rua torna-se o espaço urbano onde as ações e sentimentalidades se cruzam, recortada deste e de outros variados olhares, oferecidos pela multiplicidade de seus usuários, suas referências culturais, seus horários de uso e formas de ocupação. Buscaremos como referência para pensá-la enquanto símbolo e suporte de sociabilidade a imagem das ruas de São Paulo em meados do século XIX espaço urbano, que historicamente construído, respondeu permanentemente às transformações associadas ao dinamismo da metrópole. 

Chegar ao Centro, circular e conectar a ele novas áreas urbanizadas foi o mote destas transformações. Para isto, avenidas, ruas e praças foram projetadas e abertas para que pessoas e bondes por elas pudessem circular. O desenvolvimento econômico impulsionou a cidade que cresceu em população e área urbana, transformando-se rapidamente. Modificações fizeram-se necessárias tanto no Centro quanto em outras regiões dele dependente, para que este pudesse suportar o crescimento populacional e a diversificação de funções que acompanhava o processo de urbanização e o desenvolvimento econômico e social. Estas transformações passaram pela reorganização do sistema viário e do transporte coletivo e alteraram profundamente o espaço urbano. 

Em 1911, já se pensava o Centro articulado a outras regiões da cidade constituindo um conjunto de ligações viárias que partiam radialmente do triângulo central em direção aos novos bairros residenciais que se formavam – Campos Elíseos, Higienópolis, Angélica, Paulista, Mooca, Vila Mariana, entre outros. Estes bairros resultaram de empreendimentos imobiliários que desde as últimas décadas do século XIX vinham introduzindo e viabilizando novos programas urbanos, implantando o conceito de bairros burgueses, higiênicos e saudáveis com casas isoladas em amplos terrenos. 

São Paulo sempre foi marcadamente uma cidade de cultura higienista, que por contraponto traz a discriminação e a apartação do que não é considerado “higiênico” aos olhos de suas elites. Era visto como necessário limpar a cidade das pestes e dos “venenos sociais”; para tanto, competia á medicina higiênica o controle político das populações. A preocupação com a higiene era de tal monta que se tornou atrativo ás vendas denominar um nascente bairro com infra-estrutura de saneamento de Higienópolis. (SPOSATI, 2001, p.25) 

O processo de industrialização que ganha novas dimensões na cidade e o seu novo papel econômico colocam as questões urbanas em novo patamar. Neste contexto, o engenheiro Prestes Maia realizou o projeto Plano de Avenidas concluído em 1929 com objetivo de realizar a ampliação do Centro e sua funcionalidade viária, condições entendidas como fundamentais para o bom desempenho da metrópole. 

O Plano Maia, ao definir o Perímetro de Irradiação – formado pelas avenidas São Luís, Ipiranga, Senador Queiróz, Estado, Rangel Pestana, Maria Paula e São Luís integrou definitivamente ao conjunto central uma vasta área, que, associada a avenidas radiais que partiriam de seu limite em direção aos bairros, formariam um sistema estrutural de suporte da expansão urbana, organizando e remodelando a cidade. 

Assim, Prestes Maia buscava integrar os bairros centrais e lançar a cidade para fora dos limites convencionais estabelecendo a estrutura e as características do desenvolvimento da São Paulo moderna. Propunha um Centro devidamente ampliado partindo da Praça da República, passando pelo Parque D. Pedro II, subindo pela Tabatinguera para alcançar a Praça João Mendes e iniciar um trecho que percorria os viadutos Dona Paulina, Maria Paula, Jacareí, Nove de Julho e finalmente a Rua São Luiz alargada e transformada em avenida. Esse estratégico perímetro, que por si só configurava uma iniciativa inédita na cidade, começava a estabelecer um caráter decididamente monumental para a área central. A construção do novo Viaduto do Chá, iniciada em meados dos anos 30, garantiu e acentuou a nova estética urbana. Os equipamentos urbanos foram pontuando a nova organização viária. Ao longo dos anos 30 e 40 foram inaugurados o Mercado Central, a Biblioteca Municipal, o novo edifício da Faculdade de Direito e a estação da Estrada de Ferro Sorocabana. Ainda dentro do modelo francês, a loja de departamentos também estava presente: no final dos anos 30 instala-se na Praça Ramos de Azevedo a Casa Anglo Brasileira. 

É preciso refletir também sobre o processo de introdução do carro no país, fortemente desenvolvido a partir do governo de Juscelino Kubitschek (l956-l960), que configurou um projeto de crescimento interno e de projeção externa conhecido como o nacional - desenvolvimentismo, pautado em um programa de metas onde se destaca a construção de Brasília e a implantação da indústria automobilística. A produção de carros se apresentou como símbolo do progresso e da riqueza nacional, mas que, paradoxalmente, possibilitou o surgimento de inúmeros problemas, particularmente por não ter sido acompanhado por políticas públicas que planejassem também a mobilidade urbana. 

A obsessão e o encantamento dos brasileiros com a possibilidade de articular o desenvolvimento industrial do país a partir da indústria automobilística e as pressões dos capitais a ela associados foram essenciais para o estabelecimento da hegemonia do automóvel no processo de desenvolvimento industrial brasileiro. Em certa medida, este fato impediu que o país desenvolvesse uma rede de transportes diversificada e forte, seja no campo ferroviário ou hidroviário. As cidades destruíram suas redes de bondes, congelaram ou postergaram as soluções ferroviárias. O automóvel tornou-se então um dos bens de consumo duráveis de maior valor e sua posse um referencial de status. A ideologia do transporte individual passa a se propagar entre nós e a redefinir cada vez mais novos padrões de consumo e hábitos de vida. Ao longo dos anos este pensar foi sendo solidificado no imaginário coletivo, a ponto de poder-se inferir a que classe social pertence o indivíduo dependendo do carro que possui. 

As transformações ocorridas, de ordem funcional, espacial, simbólica e econômica, configuraram um cenário profundamente modificado desta cidade que ainda hoje apresenta desafios.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

DA MATTA, Roberto A Casa & A Rua Espaço, Cidadania, Mulher e Morte no Brasil Guanabara, Editora Rocco 1991.

SPOSATI, Aldaíza Cidade em pedaços; organização José Roberto de Toledo São Paulo; Brasiliense 2001.

LEFEBVRE, Henri. A revolução urbana. Tradução de Sérgio Martins. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1999.

Meio ambiente e o trânsito

Meio ambiente e o trânsito

Preservar o meio ambiente é responsabilidade de todos e a valorização das questões ambientais tem alterado as relações de toda a sociedade e, particularmente, as relações das organizações empresariais com o meio ambiente.

Dentre as piores questões ambientais urbanas no Brasil, destaca-se a poluição atmosférica. Os problemas ambientais gerados pela poluição do ar nas grandes cidades brasileiras são as fontes industriais e as veiculares. Sendo que a principal fonte de poluição atmosférica ainda é o monóxido de carbono produzido pela frota de veículos, cujo crescimento resultou do desenvolvimento da indústria automobilística. O monóxido de carbono emitido por veículos leves é responsável por 68,4% total desta fonte. Os veículos pesados contribuem com 28,6%, os processos industriais com 2,2% e a queima de lixo com 2,6%. Os problemas ambientais gerados pela atividade industrial decorrem dos efeitos de seus poluentes. Para que haja integração entre trânsito e meio ambiente é muito importante o desenvolvimento de termos ambientais como “humanização no trânsito”, que levem à observação e ao registro dos elementos que compõem o meio ambiente, possibilitando diagnosticar os problemas causados pelo comportamento inadequado do homem, principalmente no ambiente urbano e apontar medidas práticas para solução dos problemas diagnosticados.

Conseqüências causados pela relação trânsito e meio ambiente: Poluição atmosférica, visual, sonora e de gases poluentes. Erosão (resultante do mau planejamento de estradas). Agressões contra o meio ambiente (resultante de acidentes com o transporte de produtos tóxicos poluentes). Incêndios devastadores, pelo uso inadequado de lugares de descanso às beiras das rodovias, ou pelo cigarro jogado pela janela do veículo. Poluição do hábitat natural, (rios e matas) pelos detritos jogados pelos motoristas nas rodovias. Enchentes em vias urbanas; provocadas pelo acúmulo de lixo deixado pelos usuários (motoristas e pedestres) em bueiros ou próximo aos rios e lagos. Mortes de animais silvestres, provocadas por excesso de velocidade e descaso à sinalização. Muitos tipos de agressão ambiental causados pelos usuários das vias públicas rurais ou urbanas podem ser caracterizados como resultantes do trânsito existente no local, de forma irresponsável. Você sabe o que significa esta tabela simples e ao mesmo tempo devastadora?

   

Material                                                         Tempo de Decomposição

Papel (em contato com a água)                             3 meses

Vidro                                                                   4.000 anos

Lata                                                                     5 anos

Alumínio                                                              Mais de 100 anos

Caixa Longa Vida                                                Mais de 100 anos

Garrafa PET                                                        Mais de 100 anos

Ponta de cigarro                                                  De 1 a 2 anos

Chicletes                                                             5 anos

Tecidos                                                               De 100 a 400 anos

Couros                                                                Até 50 anos

Borracha                                                             Indefinidamente

Restos Orgânicos                                                De 2 a 12 meses

   

Não?

Pois esse é o tempo que a natureza leva para degradar absolutamente esses tipos de materiais que diariamente é jogado e que causam danos, muitas vezes irreparáveis ao meio ambiente. E o que é assustador: muitos desses materiais são lançados de dentro dos veículos, por motoristas e/ou passageiros totalmente imprudentes, ignorantes, alheios aos males que estão causando ao meio ambiente e à própria vida, se não a sua, a das futuras gerações.

É fundamental criarmos, mantermos e vivermos em um ambiente saudável, agradável, onde os componentes: os homens, o trânsito e a natureza convivam em harmonia constante, com respeito mútuo.

Fonte: http://abetran.org.br/index.php?option=com_content&task=view&id=637&Itemid=143 

O Trânsito na vida do homem

O Trânsito na vida do homem

Arlete Cipolini et alli

Cientista social e mestre em educação

A menção à palavra trânsito nos remete, imediatamente, aos séculos XX e XXI e seus problemas de congestionamentos nos grandes centros urbanos. No entanto, trânsito e congestionamento não são sinônimos. A palavra trânsito vem do latim transire que significa passar de um lugar para o outro, e foi usada pela primeira vez em 1553, no sentido de circulação de pessoas e movimento de veículos.* Vemos assim, que esse não é um tema exclusivo na contemporaneidade, é mais antigo do que supomos. Vamos ver o começo dessa história.

A fragilidade do homem em relação aos outros animais, associada à sua capacidade de transformar a natureza e de criar cultura, favoreceram o desenvolvimento técnico desde a pré-história até os dias de hoje. A necessidade de ir de um lugar a outro e de transportar coisas fez com que o homem inventasse equipamentos que tornassem sua vida mais fácil.

A mais simples e antiga forma do homem se locomover é o próprio ato de caminhar, tão propagado atualmente para boa saúde e qualidade de vida, ou seja, usando seu corpo como força motriz, percorria longas distâncias carregando nos ombros ou arrastando bens e artefatos. Assim, as primeiras invenções foram para proteger os pés.

A primeira tentativa de substituição da força humana pelo aproveitamento das forças da natureza foi utilização da energia animal e dos ventos. Posteriormente, a invenção do arado de bois provocou uma revolução na agricultura, e a invenção da roda, cerca de 3000 a.C., primeiro na Mesopotâmia na Síria e no Vale do Indo, e mais tarde no Egito, provocou uma revolução no transporte de cargas. Segundo Aquino:

A introdução dos veículos de rodas, puxados por bois ou outros animais, desenvolveu as comunicações e o transporte de mercadorias, o que teve grande significado na Revolução Urbana. O burro e o jumento, já domesticados no Egito e na Mesopotâmia, por volta de 3000 a. C., eram os meios de transporte terrestre mais comuns. Já o cavalo introduzido no Egito em 1650 a. C., pelos hicsos, juntamente com a roda, era exclusivamente animal de tiro, atrelado a carros de combate. Quanto ao transporte marítimo, os homens aprenderam a construir barcos de tabuas e a usar velas. (Aquino, 1980: 77)

Com os primeiros veículos surge a necessidade de adequar os caminhos por onde eles transitavam. Desde a Antiguidade Grego-romana, as questões relativas ao trânsito estão presentes no debate do cotidiano das pessoas: construção de um sistema viário, disputa pelo espaço, utilização do solo, como evitar acidentes, são algumas delas.

Na idade média, quando o comércio perde a importância, muitos caminhos são abandonados e os animais são usados para o transporte de cargas e pessoas. Com a revitalização do comércio e das cidades, a partir do século XI e XII, o movimento das estradas é retomado, novos veículos e novas formas de pavimentação entraram na pauta das demandas, pontes, estradas e túneis foram construídos.

Esse crescimento não parou mais, pelo contrário, com a invenção do motor a vapor, no século XVIII e do motor a combustão, no século XIX, a história dos veículos foi impulsionada e evoluiu para a situação que vivemos desde o século passado.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AQUINO, Rubim Santos Leão de, et alli, História das sociedades: das comunicações primitivas às sociedades medievais, Rio de Janeiro: Ao livro técnico, 1980.

http://www.transitocomvida.ufrj.br/HistoriaDoTransitoNoMundo.asp , consultado dia 16/06/2010.

Desenvolvimento infantil – a criança de o a 15 anos

Desenvolvimento infantil – a criança de o a 15 anos

Elizabeth soa Santos Lopes de Macedo & Cristina Manzano Pini

Psicólogas, psicopedagogas e educadoras

Quando é proposto um trabalho em Educação para o Trânsito, a maioria das pessoas pensa em abordar sinalização e a formação do futuro motorista. Porém o caminho deve ser outro ao elaborar um projeto para o público infantil, pois é preciso conhecer as características da faixa etária, a realidade social na qual a criança está inserida e que papel ela desempenha no trânsito.

Quem é esta criança? Quais os pontos fundamentais que devem ser abordados para garantir sua segurança no trânsito? Primeiramente, é um individuo em construção, pois toda criança tem um desenvolvimento gradual, que é resultado da maturação biológica, seguindo o desenvolvimento das estruturas lógicas (Piaget, 1979), associada à interação com o meio social, que começa desde o nascimento, quando a criança observa, experimenta e imita, construindo seu conhecimento sobre o mundo, o que Vigotsky denomina “conceitos cotidianos”. Este teórico ressalta a importância de um meio ambiente estimulante e desafiador, pois o desenvolvimento depende do esforço individual e do contexto onde o indivíduo se insere. O processo de desenvolvimento acontece de forma gradual, existe uma seqüência de etapas a serem cumpridas, mas cada um as realiza no seu tempo.

A criança de 0 a 2 anos, vivencia um processo de desenvolvimento acelerado. É no decorrer deste período que adquire a maturação biológica para se locomover e a capacidade de se expressar por meio da linguagem. No trânsito é totalmente dependente de um responsável, precisando ser carregada para se locomover e em veículos ser transportada de forma correta para a sua segurança, com acomodação adequada para cada faixa etária. Em Educação para o trânsito, trabalhamos com os responsáveis - pais e professores, que além de cuidar, oferecem, através do seu comportamento, o exemplo de atitudes seguras.

A criança de 2 a 5 anos passa a fazer parte mais efetiva do trânsito, ora como pedestre, ora como passageiro. Já se locomove sozinha, porém ainda precisa do acompanhamento de um responsável. Começa a ter noção do espaço urbano, sabe o que é uma rua, calçada, carro, identifica sua casa, sua escola. Conhece cores e aprende a relacioná-las ao significado no trânsito, como por exemplo: “vermelho é para parar”. No entanto, suas características específicas ainda não permitem uma total autonomia em sua locomoção. Por exemplo: sua visão periférica não está totalmente formada, enxerga apenas o que está a sua frente, o que causa dificuldade na hora da travessia; sua atenção é focada, ao brincar com uma bola concentra-se completamente no que está fazendo esquecendo-se do que está a sua volta, confunde tamanho e distância, quando há dois veículos na via (lado a lado), um carro menor e um caminhão, o carro de passeio lhe parece mais distante que o caminhão; tem limites para distinguir sons, calcular velocidade, entender sinais e termos técnicos como semáforo veicular.

A educação para o trânsito, nesta etapa, deve ser trabalhada de forma lúdica, pois é através do brincar, que a criança apreende o mundo a sua volta, experimenta papéis, reconhece sua capacidade, supera desafios, testa limites e se socializa. Nas brincadeiras tem a possibilidade de vivenciar situações análogas à realidade e vai gradativamente formando seus conceitos e construindo seu conhecimento. Os principais conceitos a serem trabalhados nesta faixa etária são os de segurança do pedestre como circulação, travessia e sinalização, que deve ser iniciada com a explicação do significado das cores do semáforo veicular, e quando a criança tiver maturidade incluir a relação com o semáforo de pedestres.

Quanto aos valores morais, está na fase da heteronomia. A validade das regras é exterior à criança e está associada à fonte de onde provém, isto é, se um adulto que ela respeita explica uma regra de trânsito, de maneira geral, aceita e acata. Dentro da escola, as crianças têm a oportunidade de exercitar o trânsito de forma concreta, sendo que o professor pode construir com elas a organização do movimento de ir e vir. A observação do entorno da escola também favorece a fixação destes conteúdos e inicia a discussão sobre cidadania.

A criança de 6 a 11 anos já apresenta alguma autonomia como pedestre, porém ainda necessita de orientação. Está numa fase de desenvolvimento que possibilita aprender os conceitos para sua segurança no trânsito, mas sua maturidade emocional ainda está instável, sendo que as responsabilidades relacionadas aos comportamentos independentes, muitas vezes abalam a segurança e confiança em si mesma, podendo ter atitudes impensadas colocando-se assim, em situações de risco. Nesta faixa etária é importante dosar as responsabilidades. No caso do trânsito, pode realizar pequenos percursos, em um primeiro momento com orientação de um responsável, prestando atenção no caminho diário de casa para escola e vice- versa, estimulando a concentração a fim de diminuir sua tendência a fantasiar.

Segundo Piaget, dos 7 aos 11 anos a criança encontra-se no estágio das operações concretas, ou seja suas idéias se baseiam em situações concretas, fatos que podem ver e sentir. Soluciona os problemas por tentativa e erro, que aos poucos transforma em imagens e palavras. Começa a compreender as regras pelo seu conteúdo e as legitima, não só porque provém de uma pessoa que admira, como pais e professores, mas também porque se convence racionalmente da sua validade. Tem uma crescente consciência do que é certo ou errado, sendo um bom momento para aprofundar a reflexão sobre respeito mútuo no trânsito e cidadania.

Para trabalhar o tema trânsito são interessantes vivências nas quais primeiro a criança explore para depois conceituar, como realizar uma ampla exploração da observação do entorno da escola, do seu trajeto; refletindo sobre o que acontece, as transformações ocorridas, o seu próprio comportamento, etc., finalizando com o registro dessas conclusões que permitem que esta criança realize uma aprendizagem significativa.

Nesta idade, ainda gosta de diversas brincadeiras, mas geralmente prefere os jogos com regras, pois está cada vez menos individualista, exigindo cooperação e esforço do grupo. É um bom momento para introduzir junto à criança, jogos de regras, relacionando-os com o tema trânsito. Segundo Macedo (2005): “ao jogar a criança desenvolve o respeito mútuo, o saber compartilhar uma tarefa com regras e objetivos, a reciprocidade, as estratégias para enfrentamento das situações problema, os raciocínios.” Nesta etapa é importante reforçar os conceitos de segurança do pedestre, porém já é possível ampliar os conhecimentos, incluindo alguns termos técnicos, como a explicação sobre a travessia no meio do quarteirão, quando não há faixa de segurança.

A criança de 11 a 15 anos, já apresenta certa autonomia como pedestre, porém ainda não tem maturidade emocional para conduzir veículos automotores. Tem noção do perigo, do certo e do errado, mas não possui a compreensão da amplitude das conseqüências dos seus atos. Pode até ter habilidade para dirigir, mas numa situação de pressão existe a possibilidade de se desestabilizar tomando decisões equivocadas e com isso provocar acidentes.

Conforme Piaget, a criança com mais ou menos onze anos, está em transição do estágio das operações concretas para o estágio das operações formais. Começa a pensar sobre idéias abstratas. Tem a tendência de formular proposições e teorias, buscando o que é possível, além do real. Isto amplia seu pensamento, permitindo a exploração mental de hipóteses. Esta característica pode ser aproveitada para trabalhar o tema trânsito, a partir da ampla observação do entorno da escola, conhecendo melhor sua realidade, podendo assim interferir em seu meio, de forma profunda e criativa.

Este adolescente irá aceitar as regras que julgar moralmente certas. Não levando em consideração apenas a fonte de onde provêm, mas também seu próprio julgamento. Buscam soluções para enfrentar os desafios que encontram no trânsito, comparando as orientações que receberam dos adultos com a sua própria tomada de decisão, acatando e repensando normas que são importantes para a sua segurança.

Por volta dos quinze anos, a maior parte do crescimento físico e mental já se completou. Apresenta agudeza de visão e de reflexos, somando-se a isto, tem a tendência de desafiar o perigo como uma forma de liberar a adrenalina. De maneira geral, sentem-se onipotentes, tendo a falsa impressão de que nada de mal pode lhes acontecer, adotando comportamentos perigosos, como pegar um veículo sem autorização.

A Educação para o trânsito não deve ser apresentada apenas de forma informativa, mas propiciar uma ampla reflexão sobre valores e ética. Em primeiro lugar explorar os conceitos de segurança do pedestre e motorista, a importância do respeito mútuo, as conseqüências de seus atos em relação ao trânsito, trabalhando sua auto-estima para a importância de preservar a própria vida e a dos outros. Os pais e os professores ainda possuem um papel importante, pois são figuras de referencia para o adolescente, portanto se eles têm uma preocupação com sua segurança e a dos outros a tendência é a que os jovens reproduzam estes mesmos comportamentos.

O tema trânsito deve ser trabalhado de forma transversal, em todas as matérias, sempre com o objetivo de favorecer a reflexão para a efetiva adoção de comportamentos seguros e de respeito no trânsito. Por exemplo, nas aulas de física as conseqüências do abuso da velocidade podem ser trabalhadas, nas de Português podem ser feitas análises de notícias de jornais ou da internet, propiciando o debate sobre o tema. Ao trabalhar o tema trânsito com crianças, devemos sempre levar em conta a fase de desenvolvimento em que esta se encontra, sua realidade e o fato de que ela é prioritariamente um pedestre.

Para atingir melhores resultados a Educação para o trânsito deve ser abordada em todas as faixas etárias, de forma contínua, no decorrer do ano; transversal, para propiciar a construção de comportamentos seguros e preferencialmente com recursos lúdicos. O uso da arte educação reúne os aspectos cognitivos e afetivos na assimilação de conceitos, reforçando o significado e sentido na construção de comportamentos seguros e éticos no trânsito.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CHARLES, C. M., Piaget ao alcance dos professores, Rio de janeiro: Ao livro técnico, 1975.

MACEDO, Lino; PETTY, Ana Lúcia Sícoli; PASSOS, Norimar

Terminologia sobre deficiência na era da inclusão

Terminologia sobre deficiência na era da inclusão

"Terminologia sobre Deficiência na Era da Inclusão" de Romeu Kazumi Sassaki "Usar ou não usar termos técnicos corretamente não é uma mera questão semântica ou sem importância, se desejamos falar ou escrever construtivamente, numa perspectiva inclusiva, sobrequalquer assunto de cunho humano. E a terminologia correta é especialmente importante quando abordamos assuntos tradicionalmente eivados de preconceitos, estigmas e estereótipos, como é o caso das deficiências que aproximadamente 14,5% da população brasileira possuem.

Texto na íntegra no seguinte endereço:
http://www.blackboard.sp.senac.br/@@ECF27AFD20FC9F7260624BBD3DA70F7F/courses/1/CET-IPDMRET-T101/db/_421655_1/Terminologia%20sobre%20defici%C3%AAncia%20na%20era%20da%20inclus%C3%A3o.pdf

A QUESTÃO DOS DIREITOS CONSTITUCIONAIS DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E MÚLTIPLA

A QUESTÃO DOS DIREITOS CONSTITUCIONAIS DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E MÚLTIPLA

  SOUZA, Vera Lúcia Pereira de

             O problema das pessoas com deficiência intelectual e múltipla, contudo, não se limita, somente, a um amparo visando à inclusão social. Necessita-se ter em conta a prevenção da deficiência, o que leva para os campos de alimentação, saúde pública, e assim por diante.

             A relação entre tarefa e possibilidade de desempenho, regra para a configuração da deficiência, é a exclusiva forma de salvaguarda do principio da eqüidade. 

             As deficiências não se limitam, somente, aos sentidos (visual, auditivo ou da fala), nem, aos membros (locomoção ou circulação) ou, ainda, às capacidades intelectuais (deficiência mental), mas, também, alcançam situações decorrentes das mais variadas causas (fenilcetonuria, esclerose múltiplas, talassemia, renais crônicos, dentre outros, até mesmo AIDS).

             As pessoas com deficiência apresentam coeficientes de dificuldade de relação, com uma pluralidade de circunstâncias, que necessita ser objeto de atenção rigorosa, tanto do legislador infraconstitucional, como do administrador e do juiz. 

             Acompanhando uma convergência universal, a especial apreensão constitucional brasileira com a pessoa com deficiência é recente tendo se limitado a pequena referência até a chegada da Emenda n.º 12 de 1978.

             A Constituição Federal vigorante cuidou de elencar diferentes regras de proteção às pessoas com deficiência. As regras, no entanto, salvo as regras isonômicas constantes do artigo 5º e do inciso XXXI do artigo 7º estão sujeito da integração legislativa infraconstitucional.

             A Constituição Federal cuidou de comportar a defesa dos direitos das pessoas com deficiência, tanto pela via particular, como pela via difusa ou coletiva. 

             O Ministério Público e as associações, em nome de seus associados, estão validados para defender os direitos das pessoas com deficiência.

O reconhecimento do caráter multicultural e fragmentado das sociedades atuais conduz à rejeição de uma noção fixa e localizada de identidade cultural e de cidadania, enfatizando a diversificação dos padrões culturais de classe, gênero, etnia, nacionalidade, entre outros a serem levados em conta na construção de uma cidadania crítica e participativa.

Em certo sentido, a pedagogia dos direitos humanos se confunde com um retorno ao pensamento filosófico clássico, porque a educação em direitos humanos rompe com os conceitos e sabedorias instrumentais do conhecimento consagrados pela modernidade. Cabe refletir as formas simbólicas e concretas, sociais e políticas, que tornam banal a violência da natureza, vulgarizam violações e naturalizam relações humanas de submissão, exclusão, exploração, discriminação e perseguição. (FEITOSA, 2008, p. 113).

             Por sua vez, as compreensões com as quais se debate as pessoas com deficiência sinalizam para a importância da heterogeneidade como um elemento da realidade humana, pois uma vez assim entendida, pode modificar-se em demanda impeditiva da transformação da diferença em heterogeneidade. Segundo Cury (2002), a defesa da diferença diz respeito às mudanças das relações entre os homens como pessoas humanas, a quem, o princípio da eqüidade de direitos carece ser aplicado sem distinções ou discriminações.

Atualmente, predomina o critério de capacidade de consumo para identificar o cidadão. Essa visão empobrecedora, desmobilizadora e despolitizadora, reduzem o significado de Cidadania e compromete, assim, o seu significado multidimensional e o espírito público do cidadão, possuidor de direitos e deveres. A luta pelos Direitos Humanos, garantidos para todos e para que todo cidadão seja educado em uma Cultura de Direitos Humanos, reinventa a Cidadania, forma pessoas ativas e participantes nos rumos da sociedade de que fazem parte. (FERNANDES, 2008, p. 19).

             Certo é que, têm desafios a encarar de forma imediata. Um deles refere-se à adequação da sociedade aos novos momentos que demandam a participação ativa e dinâmica de pessoas com e sem deficiência, num espaço harmônico, flexível e aberto à comunicação e à participação de todos. E outro, voltado à segurança dos direitos fundamentais, tais como à educação, à saúde, ao trabalho, à assistência social e à vida com ética e responsabilidade, na perspectiva de um vindouro integral de conquistas, sem impedimentos e com justiça social.   

             A nova cidadania, na sociedade atual, fundamenta-se na idéia de que cada pessoa é um sujeito de direitos. No caso das pessoas com deficiência, isto denota que o indivíduo não precisa ser mais visto como alguém condicionado a cuidados ou que necessita permanentemente de assistência, mas como uma pessoa com voz e vontade próprias.

             A cidadania não é dada, ela é edificada e conquistada por meio da existência, da organização, participação e interferência social.

             As pessoas com deficiência são invisíveis para uma grande parcela população. Elas existem, porém quase não aparecem na cidade, deixando pensar que a causa está nas próprias pessoas, impossibilitadas de se integrarem à sociedade, quando é a própria sociedade que lhes limita o ingresso. Os preconceitos são numerosos. Além de defeituosa, inútil, incapaz e dependente, costuma-se refletir que a pessoa com deficiência é adoentada e necessita basicamente de cuidados médicos ou de cura. Pensa-se que ela não tem pretensão própria, que não tem sexualidade e às vezes nem sexo, e que não pode ter filhos. Acompanham-se os sinais para cada deficiência: a do surdo, de que não fala; a do cego, de que não escuta; a do paralisado cerebral, de que tem deficiência intelectual; a da pessoa com implicações de hanseníase, de que é um “leproso” contagiante.

             É essencial “desconstruir” esses preconceitos a respeito das pessoas com deficiência, empregar as designações adequadas para apreender verdadeiramente o que denota ser uma pessoa com deficiência. Antes de tudo, uma pessoa com deficiência é uma pessoa - semelhante a todas as outras e na mesma ocasião diferente -, com características e restrições próprias, como todos nós temos, em níveis e natureza variados.

            Em nossa Escola Especial sempre divulgamos que a obrigação de defender o cumprimento das leis e garantir os direitos coletivos das pessoas com deficiência é do Ministério Público Estadual e do Ministério Público Federal e que é o dever de defender os direitos individuais de todas as pessoas com deficiência que não têm recursos para a contratação de advogados é da Defensoria Pública Estadual e da Defensoria Pública Federal.

            Podemos aprender uns com os outros para sermos mais e fazermos mais, mas para isso necessitamos enxergar os outros, dar importância aos outros, sentir ausência dos outros, dessa ampliação de horizontes que representam. Não satisfaz, assim, falar não à discriminação. É necessário falar sim à heterogeneidade através de práticas que supõem inclusão e gestão da heterogeneidade.

             Creio que preconceitos inofensivos não existem, todos os preconceitos fazem sofrer na alma e na carne. Precisamos estar vigilantes constantemente a filmes de cinema, novelas de TV, relatórios em todos os círculos de comunicação. E denunciar o cometimento de atos preconceituosos e discriminatórios. Mas igualmente educar, ensinar o público, divulgando como e aonde os preconceitos e discriminações se apresentam. Acredito que, vale a pena o trabalho de conscientizar a sociedade. Todas as ocasiões que interferimos, fazemos a diferença: a cada interferência, adicionamos um tijolo na edificação de uma sociedade inclusiva e justa.

ETNIA E IDENTIDADE CULTURAL

           O conceito de raça implica o conhecimento de algo definitivo e biológico, sendo fundamentado nas propriedades biologicamente fundamentadas, o conceito de etnicidade não pressupõe nada congênito, trata-se de um acontecimento meramente social, produzido e reproduzido ao longo do tempo, aonde por meio da socialização o indivíduo assimila os modos de vida, regras e crenças de suas comunidades. Observa-se que a etnicidade pode ser central para a identificação do indivíduo e do grupo oferecendo uma linha de continuação com o passado, alimentada viva por meio das práticas das tradições culturais, não sendo estática nem durável, mas alterável e adaptável.

Nesse sentido, o sentimento de pertencimento a uma etnia pode ser expresso pela palavra etnicidade. As crenças em uma identidade comum, especialmente por parte dos grupos sociais que foram historicamente subordinados aos imperialismos universalistas (romano, europeu, norte-americano, etc.), fomentaram lutas e resistências de povos vizinhos que, antes mesmo da chegada dos dominadores, se relacionavam como fronteiriços e adversários pelo aproveitamento das ecologias locais. Essa identidade étnica, a etnicidade, se mostra sempre em movimento e motivada por sentimentos e afetividades em torno das sociabilidades cotidianas: nós e eles, que são, à primeira vista, denominações de identificação difusa, definem exatamente as nossas experiências e as nossas imaginações sobre as experiências que não são nossas e que, por isso mesmo, estranhas a nós, são dos outros. (FLORES, 2008, p. 25).

            Frente a estas considerações, percebe-se que a identidade cultural, por fim, pode ser entendida como um processo de incorporação de conhecimentos e da cultura do local onde se vive. A raça, por sua vez, é algo definitivo e biológico. A etnicidade, com um significado puramente social, refere-se às práticas e às visões culturais de determinada comunidade de pessoas e que as distingue das outras como a língua, história ou linhagem, religião, estilos de roupas, adornos e hábitos.

A lei maior que rege o país, a Constituição da República Federativa do Brasil, de 05 de outubro de 1988, em que pese as suas várias emendas, é um excelente instrumento para iniciar reflexões, realizar atividades pedagógicas ou propor ações afirmativas nos assuntos relativos às identidades étnicas. (FLORES, 2008, p. 25).

             Desse modo, será possível a crítica à escola excludente e a constituição de atuações verdadeiramente propositivas em nome da justiça social. O conhecimento da humanidade em sua historicidade acende abertura para isso, uma vez que permite aos indivíduos, por exemplo, condições para lutas políticos conscientes e a constituição de identidades em que as relações de etnicidade podem ser consideradas relações de poder e marcadas por formas de resistência.

             Por fim, faz-se necessário um novo engajamento de forças sociais, para que se cumpram as leis em nosso País.

REFERÊNCIAS

BRASIL. Emenda Constitucional nº 12 de 17 de out. de 1978. Altera a Constituição Federal. Brasília: 1978.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Promulgada em 05 de outubro de 1988. Texto consolidado até a Emenda Constitucional nº 66 de 13 de junho de 2010. Brasília: 2010.

CURY, Carlos Roberto Jamil. Legislação Educacional Brasileira. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

FEITOSA, Maria Luiza Pereira de Alencar Mayer. Fundamentos Constitucionais e Marcos Jurídicos Internacionais dos Direitos Humanos do Trabalhador. Direitos Humanos: capacitação de educadores. João Pessoa: Editora Universitária / UFPB, 2008, v. I.

FERNANDES, Bernardo. Modernidade, Globalização e Diversidade Cultural. Direitos Humanos: capacitação de educadores. João Pessoa: Editora Universitária / UFPB, 2008, v. II.

FLORES, Elio Chaves. Nós e eles: etnia, etnicidade, etnocentrismo. Direitos Humanos: capacitação de educadores. João Pessoa: Editora Universitária / UFPB, 2008, v. II.