FORMAÇÃO DE CONCEITOS EM CRIANÇAS CEGAS: TEMAS TEÓRICOS E EFEITOS EDUCACIONAIS

ATIVIDADE APRESENTADA NO CURSO DE PEDAGOGIA I - FAPI - PINHAIS

FORMAÇÃO DE CONCEITOS EM CRIANÇAS CEGAS: TEMAS TEÓRICOS E EFEITOS EDUCACIONAIS

VYGOTSKY – ZONA DE DESENVOLVIMENTO

VERA LÚCIA PEREIRA DE SOUZA

              Segundo Vygotsky, fenômenos psicológicos são sociais. Eles estão sujeitos a experiência social e tratamento, e eles absorvem os elementos culturais. Experiência social abrange a maneira na qual as pessoas estimulam e dirigem a atenção da pessoa, conduta padrão, (encorajar, desencorajar), controlar movimentos e organizar as relações de ambiente entre indivíduos. Em elementos culturais encontram-se sinais, símbolos, condições lingüísticas, industrialização de objetos e instrumentos. Tratamento social e produtos socialmente produzidos originam e caracterizam fenômenos psicológicos. (VYGOTSKY, 1989).

              As concepções de Vygotsky a respeito do processo de formação de conceitos remetem às relações entre pensamento e linguagem, à demanda cultural no processo de construção de sentidos pelos indivíduos, ao processo de internalização e a ação da escola na difusão de conhecimento, que é de natureza diferente daqueles estudados na vida diária. Recomenda uma visão de formação das funções psíquicas superiores como internalização intercedida pela cultura. (VYGOTSKY, 1989).

              As concepções de Vygotsky (1989) sobre o funcionamento do cérebro humano, colocam que o cérebro é a embasamento biológico, e suas peculariedades decidem limites e possibilidades para o desenvolvimento humano. Essas concepções baseiam idéia de que as funções psicológicas superiores (por modelo, a linguagem, memória) são estabelecidas ao longo da história social do homem, em sua relação com o mundo. Desse modo, as funções psicológicas superiores mencionam-se a processos voluntários, atuações conscientes, mecanismos propositados e estão sujeitos a processos aprendizagem.

              Têm pelo menos dois planos de desenvolvimento identificados por Vygotsky (1989): um real, já alcançado ou desenvolvido, que origina o que a criança já é apta de fazer por si própria, e um potencial, ou seja, a habilidade de estudar com outra pessoa. A aprendizagem interatua com o desenvolvimento, produzindo abertura nas zonas de desenvolvimento proximal (separação entre aquilo que a criança faz só e o que ela é apta de fazer com a interferência de um adulto; potencial para estudar, que não é a mesma para todas as pessoas; ou seja, extensão entre o nível de desenvolvimento real e o potencial) nas quais os intercâmbios sociais são fundamentais, estando então, ambos os processos, aprendizagem e desenvolvimento, inter-relacionados, igualmente, um conceito que se deseje trabalhar, como por exemplo, em matemática, demanda sempre um grau de conhecimento prévio para a criança.

              Deste modo, a escola é o espaço donde a intervenção pedagógica intencional desencadeia o procedimento ensino-aprendizagem.

              O professor tem a ação explicita de intervir no processo, diversamente de circunstâncias informais nas quais a criança estuda por imersão em um espaço cultural. Assim, é a função do professor, provocar os progressos nos alunos e isso se torna possível com sua intervenção na zona proximal.

              Notamos ainda como fator acentuado para a educação, decorrente das explicações das teorias de Vygotsky, a valor da ação dos outros componentes do grupo social na mediação entre a cultura e o individuo, pois uma interferência definida desses membros da cultura, nessa perspectiva, é fundamental no processo desenvolvimento. Isso nos mostra os processos pedagógicos como propositados, decididos, sendo o elemento dessa intervenção: a construção de conceitos.

              O aluno não é tão apenas o sujeito da aprendizagem, mas, aquele que estuda junto ao outro o que o seu grupo social produz, tal como: valores, linguagem e o próprio conhecimento. (VYGOTSKY, 1989).

              A formação de conceitos naturais ou habituais desenvolvidos no transcorrer das interações sociais diferencia-se dos conceitos científicos alcançados pelo ensino, parte de um sistema organizado de conhecimentos. (VYGOTSKY, 1989).

JEAN PIAGET: TEORIA BÁSICA

              As teorias de Jean Piaget, tentam nos explanar como se desenvolve a inteligência nos seres humanos. Daí a denominação dado a sua ciência de Epistemologia Genética, que é apreendida como a disciplina dos mecanismos do aumento dos conhecimentos. (LIMA, 1980)

              Convém explicar que as teorias de Piaget apresentam constatação em fundamentos científicos. Ou seja, ele não apenas narrou o processo de desenvolvimento da inteligência, mas, experimentalmente, provou suas teses.

              Sintetizar a teoria de Jean Piaget não é um trabalho simples, pois sua obra tem mais páginas que a Enciclopédia Britânica. Desde que se preocupou por divulgar o desenvolvimento da inteligência humana, Piaget trabalhou compulsivamente em seu desígnio, até as vésperas de sua morte, em 1980, aos oitenta e quatro anos, deixando documentado perto setenta livros e mais de quatrocentos artigos. Recordamos aqui alguns conceitos fundamentais de sua teoria, com a cooperação do “Glossário de Termos”. (LIMA, 1980)

              1 - A inteligência para Piaget é o organismo de acomodação do organismo a uma circunstância nova e, como tal, da a entender a construção sucessiva de novos organismos. Esta adequação refere-se ao mundo externo, como toda adequação biológica. Desta forma, os sujeitos se desenvolvem intelectualmente a partir de exercícios e estímulos apresentados pelo ambiente que os circulam. O que vale ainda narrar que a inteligência humana pode ser praticada, procurando um aprimoramento de potencialidades, que evoluciona desde o nível mais inicial da vivência, assinalado por trocas bioquímicas até o grau das trocas simbólicas. (RAMOZZI-CHIAROTTINO apud CHIABAI, 1990).

              2 - Segundo Piaget a conduta dos seres vivos não é congênita, nem conseqüência de condicionamentos. Para ele a conduta é estabelecida numa influência mútua entre o ambiente e o sujeito. Esta teoria epistemológica (epistemo = conhecimento; e logia = estudo) é distinguida como interacionista. A inteligência do sujeito, como adequação a circunstâncias novas, logo, está pautada com a complexidade desta interação do sujeito com o ambiente. Em outros vocábulos, quanto mais complicada for este intercâmbio, mais inteligente será o sujeito. As teorias piagetianas acendem campo de estudo não exclusivamente para a psicologia do desenvolvimento, no entanto igualmente para a sociologia e para a antropologia, além de admitir que os pedagogos delineiem um procedimento fundamentado em suas descobertas. (RAMOZZI-CHIAROTTINO apud CHIABAI, 1990).

              3 - Não existe estrutura sem gênese, nem gênese sem estrutura. Ou seja, a estrutura de amadurecimento do sujeito sofre um processo genético e a constituição esta sujeito a uma estrutura de amadurecimento. Sua teoria nos apresenta que o sujeito só ganha um determinado conhecimento se ficar preparado para recebê-lo. Ou seja, se puder atuar sobre o elemento de conhecimento para colocá-lo num sistema de relações. Não há um novo conhecimento sem que a constituição tenha já um conhecimento antecedente para poder assimilá-lo e transformá-lo. O que da a entender os dois pólos da atividade inteligente: assimilação e acomodação. É assimilação na medida em que agrupa a seus quadros todo o elemento do conhecimento ou estruturação por agrupamento do fato externo a formas devidas à atividade do indivíduo.  (PIAGET, 1982).

              É acomodação na medida em que a estrutura se transforma em função do ambiente, de suas modificações. A adaptação mental compõe-se então em uma estabilização progressiva entre uma estrutura assimiladora e uma acomodação complementar. (PIAGET, 1982).

              Piaget estabelece, segundo Dolle, o problema epistemológico, o do conhecimento, ao grau de um intercâmbio entre o sujeito e o elemento.

(...) essa dialética resolve todos os conflitos nascidos das teorias, associacionistas, empiristas, genéticas sem estrutura, estruturalistas sem gênese, etc .... e permite seguir fases sucessivas da construção progressiva do conhecimento. (1974, p. 52).

              4 - O desenvolvimento do sujeito começa no momento intra-uterino e vai até aos 15 ou 16 anos. Piaget expõe que a embriologia humana evolui ao mesmo tempo após o nascimento, designando mecanismos cada vez mais complexos. A constituição da inteligência dá-se, deste modo em fases consecutivas, com complicações crescentes, encadeadas umas às outras. A isto Piaget titulou de “construtivismo seqüencial”. (LIMA, 1980).

              A seguir os momentos em que se dá este desenvolvimento motor, verbal e mental.

              a. Período Sensório-Motor - do nascimento aos dois anos, aproximadamente.

              A falta da função semiótica é a central propriedade deste momento. A inteligência trabalha por meio das percepções (simbólico) e das atuações (motor) por meio dos deslocamentos do próprio corpo. É uma inteligência eminentemente prática. Sua linguagem vai da ecolalia (imitação de sílabas) à palavra-frase ("água" para falar que quer tomar água) já que não imagina mentalmente o elemento e as atuações. Seu comportamento social, neste momento, é de isolamento e indiferenciação (o mundo é ele). (LIMA, 1980).

              b. Período Simbólico - dos dois anos aos quatro anos, aproximadamente.

              Neste momento passa a existir a função semiótica que permite o aparecimento da linguagem, do desenho, da repetição, da dramatização, e assim por diante. Podendo inventar representações mentais na falta do objeto ou da ação é o momento da fábula, do faz de conta, do jogo simbólico. Com a competência de formar imagens mentais pode modificar o objeto num contentamento de seu prazer (uma caixa de fósforos em veículo, por exemplo). É também o momento em que o sujeito “dá alma” (animismo) aos objetos ("a bicicleta do papai foi 'dormir' na garagem"). A linguagem está no nível de monólogo grupal, ou seja, todos discorrem ao mesmo momento sem que respondam as argumentações dos outros. Duas crianças “falando” narram citações que não têm semelhança com a frase que o outro está falando. Sua socialização é vivida de forma isolada, mas dentro do coletivo. Não há comando e os semelhantes são constantemente trocados. (LIMA, 1980).

              Têm outras características do pensamento simbólico que não estão sendo referidas aqui, uma vez que a proposta é de resumir os conceitos de Jean Piaget, como por exemplo, o nominalismo (dar nomes às coisas das quais não sabe o nome ainda), superdeterminação (“oposição”), individualismo (tudo é “meu”), assim por diante. (PIAGET, 1982).

              c. Período Intuitivo - dos quatro anos aos sete anos, aproximadamente.

              Neste momento já há um anseio de esclarecimento dos acontecimentos. É a “fase dos porquês”, pois o sujeito indaga o período todo. Distingue a fábula do verdadeiro, podendo dramatizar a fantasia sem que creia nela. Seu pensamento permanece situado no seu próprio ponto de vista. Já é apto de organizar quantidades e conjuntos sem, no entanto compreender conjuntos menores em conjuntos maiores (margaridas no grupo de flores, por exemplo). Quanto à linguagem não sustenta um diálogo longa, mas já é hábil de adequar sua resposta às palavras do companheiro. (LIMA, 1980).

              Os Momentos Simbólicos e Intuitivos são também habitualmente apresentados como Período Pré-Operatório. (PIAGET, 1982).

              d. Período Operatório Concreto - dos sete anos aos onze anos, aproximadamente.

              É o momento em que o sujeito materializa as permanências de número, conteúdo, volume e peso. Já é apto de classificar elementos por sua dimensão (grandeza), abrangendo conjuntos, organizando então o mundo de forma coerente ou operatória. Sua organização social é a de grupo, podendo compartilhar de grupos maiores, comandando e aceitando a chefia. Já podem compreender normas, sendo leais a ela, e instituir compromissos. O diálogo torna-se possível (já é uma palavreado socializado), sem que, no entanto possam debater diversos pontos de vista para que cheguem a uma conclusão comum. (PIAGET, 1982).

              e. Período Operatório Abstrato - dos onze anos em diante.

              É o auge do desenvolvimento da inteligência e obedece ao nível de pensamento hipotético-dedutivo ou lógico-matemático. É quando o sujeito está capaz para calcular uma possibilidade, libertando-se do palpável em conveniência de interesses guiados para o futuro. É, enfim, a “abertura para todos os prováveis”. A partir desta composição de pensamento é plausível a lógica, que admite que o palavreado se apresente no nível de discussão para se chegar a uma conclusão. Sua organização coletiva pode constituir relações de colaboração e reciprocidade. (LIMA, 1980).

              5 - A importância de se definir os momentos de desenvolvimento da inteligência reside na ocorrência de que, em cada um, o sujeito adquire novos conhecimentos ou táticas de sobrevivência, de concepção e interpretação do fato. A concepção deste procedimento é essencial para que os professores possam ao mesmo tempo compreender com quem estão trabalhando.

              A obra de Jean Piaget não apresenta aos educadores uma didática exclusiva sobre como desenvolver a inteligência do aluno ou da criança. Piaget nos demonstra que cada etapa de desenvolvimento apresenta características e possibilidades de desenvolvimento do amadurecimento ou de conquistas. O conhecimento destas possibilidades faz com que os professores possam proporcionar estímulos apropriados a um maior desenvolvimento do sujeito.

Aceitar o ponto de vista de Piaget, portanto, provocará turbulenta revolução no processo escolar (o professor transforma-se numa espécia de ‘técnico do time de futebol’, perdendo seu ar de ator no palco). (...) Quem quiser segui-lo tem de modificar, fundamentalmente, comportamentos consagrados, milenarmente (aliás, é assim que age a ciência e a pedagogia começa a tornar-se uma arte apoiada, estritamente, nas ciências biológicas, psicológicas e sociológicas). Onde houver um professor ‘ensinando’... aí não está havendo uma escola piagetiana! (LIMA, 1980, p. 131).

              O slogan “o professor não ensina, ajuda o aluno a aprender”, do Método Psicogenético, instituído por Lauro de Oliveira Lima, apresenta seus embasamentos nestas teorias epistemológicas de Jean Piaget. Têm outras escolas, distribuídas pelo Brasil, que do mesmo modo buscam criar metodologias exclusivas embasadas nas teorias de Piaget. Estas ações passam tanto pelo campo da educação privada como pelo público. Alguns governos municipais, inclusive, já tentam adotá-las como regra político-legal. (LIMA, 1980).

              Entretanto, ainda se ignora as teorias de Piaget no Brasil. Pode-se assegurar que ainda é restrito o número daqueles que procuram conhecer melhor a Epistemologia Genética e tentam aplicá-la na sua vida profissional, na sua prática pedagógica. (CHIABAI, 1990).

              O conhecimento do homem sobre o mundo está ligado inteiramente à sua adequação à realidade, ou seja, só o conhecimento faz com que a indivíduo se encaixe mundo. Porém, esses conhecimentos alcançados pela adequação nada mais são que o desenvolvimento do próprio indivíduo.

AQUISIÇÃO DE CONCEITOS: CRIANÇAS CEGAS

              A modalidade tátil se desenvolve por um processo de desenvolvimento gradual. Esse processo é seqüencial e leva as crianças cegas a atravessarem por um reconhecimento simplista a uma interpretação complexa do espaço. (OLIVEIRA, 2002).

              Os pais e professores têm uma função importantíssima neste processo, porque estimulam o desenvolvimento das crianças cegas desde a infância.

              Como responsáveis por essas crianças, eles devem prosseguir a dar destaque ao desenvolvimento tátil, durante toda a vida delas, já que essa é o embasamento para os níveis mais altos do desenvolvimento cognitivo. (OLIVEIRA, 2002).

              Por fim, o desenvolvimento sistêmico da percepção tátil é fundamental para que os cegos cheguem a desenvolver a habilidade de organizar, transferir e abstrair conceitos. Com a maior disponibilidade de material em braile, o conhecimento das barreiras da modalidade tátil será fundamental para decidir as alternativas de aprendizado para crianças cegas. (MILLER, 1979).

              De forma mais prática, durante todo o trabalho de discriminação tátil, o professor precisa estar comprometido em levar a criança cega a, a partir de Oliveira, (2002):

- Descobrir o maior volume possível de objetos;

- Identificar vários tipos de objetos;

- Classificar vários tipos de objetos quanto à forma, tamanho, textura, e assim por diante; seriar objetos de diversas naturezas (gradação crescente e decrescente), visando preparar o aluno para compreender os diversos tamanhos de palavras e linhas;

- Estabelecer diferenças entre: a) similaridade, diferença, correspondência; b) largura (extenso – estreito); c) posição (em cima – embaixo – entre linha vertical – horizontal); d) lateralidade (esquerda – direita); e) textura (áspero – liso); f) distância (longe – perto); g) comprimento (longo – médio – curto); h) noção de conteúdo (cheio – vazio).

- Compreender a disposição da página escrita: a) que se lê da esquerda para a direita, deslizando a ponta dos dedos sobre a linha; b) que as linhas são aparelhadas no papel de cima para baixo; c) que as linhas apresentam início e fim; d) que as linhas podem estar completas; e) que as linhas podem vir com lugares vazios - que as linhas podem variar de tamanho.

              Não aborde a pessoa cega como um ser diferente porque ela não pode enxergar. Saiba que ela está sempre presente nos acontecimentos, nas notícias, nas novidades, na vida. O cego não tem a visão das representações que se sobrevêm na TV, no cinema, no teatro. Quando ele indagar, narre à cena, a ação e não os ruídos e conversas, pois estes ele ouve muito bem. (OLIVEIRA, 2002).

              Não se esqueça de que a natureza dotou a todos os seres de diferenças particulares mais ou menos marcantes. O que os cegos apresentam em comum é a cegueira, porque cada um tem seu próprio costume de ser. Procure não restringir as pessoas cegas mais do que a própria cegueira o faz, impedindo-as de desempenhar o que elas sabem, e devem fazer sozinhas. (OLIVEIRA, 2002).

              Quando estiver dialogando com uma pessoa cega, precisando afastar-se, comunique-o. Com isso você evitará a desagradável situação de deixá-la falando só, chamando a atenção dos outros sobre si. (OLIVEIRA, 2002).

CONCLUSÃO

              Uma atmosfera saudável e os recursos que a comunidade pode prover vão colaborar do mesmo modo para o desenvolvimento da motricidade, da linguagem, da competência social e cognição, bem como da estrutura genética da criança cega.

              Para Vygotsky, o conhecimento é estabelecido socialmente na esfera das relações humanas. Ou seja, é pela aprendizagem nas relações com os outros que a criança vai estabelecendo seu conhecimento que permite o desenvolvimento mental, afetivo e motor.

              Em outras palavras, a interferência precoce apropriada e sólida, a aprendizagem no meio familiar em hábitos diários e o convívio social é que ocasionarão a reboque o desenvolvimento da criança cega, suavizando as suas dificuldades, causadas pela falta da visão.

              Nesse sentido, o programa de atendimento precisa ir ao encontro das necessidades da família, ou seja, na cooperação entre profissionais e responsáveis pela criança e no saber escutar os pais nas suas crenças, costumes e valores, para orientá-los no procedimento de educação da criança.

REFERÊNCIAS

CHIABAI, I. M. A influência do meio rural no processo de cognição de crianças da pré-escola: uma interpretação fundamentada na teoria do conhecimento de Jean Piaget. São Paulo, 1990. Tese (Doutorado), Instituto de Psicologia, USP. 165 p.

DOLLE, J. Para Compreender Jean Piaget. São Paulo: AGIR, 1974.

LIMA, L. O. Piaget para principiantes. 2. ed. São Paulo: Summus, 1980. 284 p.

MILLER, J. Características gerais do deficiente visual. Em: UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO. Proposta Curricular para Deficientes Visuais. Brasília: MEC, 4, 7-29, 1979.

OLIVEIRA, J. V. G. Do essencial invisível: arte e beleza entre os cegos. Rio de Janeiro: Renavan, 2002.

PIAGET, J. O nascimento da inteligência na criança. 4. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1982. 389 p.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.