sexta-feira, 12 de novembro de 2010

A EDUCAÇÃO E AS DIFICULDADES SOCIAIS


A EDUCAÇÃO E AS DESIGUALDADES SOCIAIS
[1]SOUZA, Vera Lúcia Pereira de
Para Meksenas (2002), a educação passa a existir quando se transmite e se garanti as outras pessoas o conhecimento de crenças, técnicas e costumes que um grupo social já desenvolveu, a partir de seus experimentos de sobrevivência. Nesta definição, pode-se garantir que o surgimento da educação nasce quando o ser humano experimenta a necessidade de transformar os seus métodos cotidianos ao seu semelhante.
A educação é uma das dimensões fundamentais no progresso do ser humano, pois em cada aquisição rumo ao desenvolvimento, faz-se presente junto a esta, a necessidade de comunicação aos semelhantes. Deste modo, pode-se proferir que a educação surgiu como elemento de garantir às outras pessoas àquilo que um determinado grupo estudou.
Meksenas (2002), também assegura que, em uma visão funcionalista, a educação nas sociedades apresenta o serviço de divulgar que os interesses particulares só se obtêm inteiramente por meio dos interesses sociais. Sendo assim, a educação ao socializar o sujeito, expõe a este que sozinho, o ser humano não sobrevive, e que ele só pode desenvolver as suas habilidades encontrando-se em contato com o meio social, ou seja, com as diversas pessoas.
Com a educação, o homem pode se instrumentalizar culturalmente, capacitando-se para modificações tanto materiais, quanto espirituais. A educação é a essência da ampliação social. Sem ela, até mesmo as sociedades mais progredidas retrocederia à condição primitiva em pouco tempo. Ela proporciona um apoio de conhecimento para todas as pessoas.
A educação reproduz a sociedade, pois a incoerência e a confusão não são tão visíveis na sociedade, porque a reprodução é predominante, observando-se que a educação acaba por praticar o que a camada dominante lhes solicita. Como a sociedade, a educação é um campo de combate entre várias tendências e alianças. Ela não pode praticar sozinha a mudança social, pois ela não se estabiliza e efetiva-se sem a participação da própria sociedade (GADOTTI, 1995).
Para Pinto (1986), a educação acaba transmitindo e espelhando os organismos de dominação estabelecidos pelo capitalismo. Por outro sentido, o campo educacional deve estar em procura da conscientização e da libertação, através da qual se resgatam passagens para uma atuação transformadora.
Segundo Gerhardt (2001), a educação libertadora ou transformadora, é aquela que cogita com uma visão de sujeitos potencialmente independentes, aptos para exercitar a solidariedade, instruindo-se de forma a gerar a auto-reflexão. Nesta definição, a educação é apreendida como um aprendizado de libertação, que abri os olhos do sujeito a sua competência de promover a humanização, esforçando-se em uma expectativa conjunta para transformar o sistema escolar, social e político. Segundo Steinberg, Paulo Freire assinala duas práticas da pedagogia, como exercício de libertação:
[...] o primeiro permite ao oprimido que perceba a condição de opressão em que se encontra e engajar-se em sua transformação, o segundo, reconhece que uma vez transformada a opressão, todas as pessoas tornar-se-ão libertas, estarão permanentemente livres [...] (STEINBERG, 2001, p.271).

Desta forma Steinberg (2001), assegura que dentro deste ponto de vista libertador, Paulo Freire avalia o poder político como fundamental para a libertação, a qual está fora da aquisição do explorado. Nesse argumento, observa-se que as respostas a este dilema podem ser localizadas na educação, a qual deve ser desempenha por e com o explorado.
Pode-se narrar, além disso, que educação acontece com a própria vivência humana e suas ascendências se embaraçam com a ascendência do próprio homem. Analisar a educação é, igualmente, poder entender que a escola, como estabelecimento, muitas vezes, não tem domínio de transformar o que está constituído - a composição social.
Segundo Gadotti (1995), a eficácia da educação está na sua capacidade de modificar condutas. Modificar condutas denota desfazer com certas atitudes, superar dogmas, desinstalar-se, contradizer-se. Nessa definição, a eficácia da educação está no sistema de idéias.
Deste modo, um dos desafios deparados hoje em dia na esfera educacional é a modificação de ideologia carregada na sociedade, uma alteração da compreensão de ensino e da função da escola enquanto instituição social. Procura-se uma escola democrática, pluralista, que venha estimar a heterogeneidade frente às problemáticas sociais transcorridas pelo educador e educando.
Diante dos diversos problemas da sociedade atual, como: desvalorização profissional, desemprego, violência, alterações das relações familiares, dentre outros, têm-se como ação essencial da área educacional, o de fornecer o conhecimento, para que as pessoas possam ter possibilidades e autonomia de compartilhar efetivamente das políticas, prosseguindo assim, a batalhar por eqüidade de direitos. Nessa definição, a educação, em termos de Brasil, necessita ser abordada como uma política social, que apresenta como compromisso essencial à segurança dos direitos do cidadão, ou, ainda a escola deve adotar um novo desempenho frente à sociedade, que é o de propiciar atuações para a realização dos direitos sociais.
No Brasil, têm-se várias legislações como a Constituição Federal de 1988, a presente Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB de 1996 e o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA de 1990, que abonam o direito à educação a criança e ao adolescente, direitos estes que necessitam ser perseguidos por todos os profissionais que agem no argumento escolar.
Entretanto, ao se achar com a presente situação brasileira, nota-se que a educação tem se mostrado precária, no que se menciona à quantidade de vagas para o atendimento dos alunos, tendo como grande desafio a melhoria de sua qualidade. E, esta qualidade transcorre por vários assuntos, tais como baixas remunerações dos professores, escolas públicas sucatadas, ensino formalista e imperioso, o que provoca, portanto, desânimos por parte dos professores e alunos.
No que se menciona a avanço da qualidade na escola brasileira, especialmente no fim do século XX, Nosella (2002), adverti quanto à necessidade de superação da política educacional populista e corporativista inserida na educação brasileira. A escola brasileira necessitaria rever demandas como: o resgate da qualidade de concepção do profissional da educação, a ampliação da escolarização pelo sistema supletivo, principalmente aqueles em horários noturnos, dentre outros, tendo o comprometimento de, respectivamente, fazer uma estável avaliação que tranqüilamente abonará a qualidade do ensino.
Um outro assunto relacionado a esta discussão, diz importância à leitura social do fracasso escolar, que segundo Amaro (1997), é uma demanda de classe social, que aboli por ser agravada na ausência de uma política educacional que seja envolvida com as veemências e necessidades dos pobres. A escola não está entrosada com a realidade social de seus alunos, conseqüentemente de suas famílias, ocasionando desestímulo por parte do aluno e relações frias entre educador e educando.
Abordando também a propósito de o fracasso escolar, Esteban (1999), assegura que este se configura dentro de um quadro de múltiplos indeferimentos, entre as quais se coloca a negação da legalidade de informações, de forma de vida, estabelecidas à margem das fronteiras socialmente deliberadas como adequadas. Tem-se, deste modo, a inexistência de um método escolar que possa atender as necessidades e características das camadas populares, admitindo que estas possam fazer parte na construção do método de educação.
Martins (1999) assegura que nos últimos anos, apesar do empenho, de aquisição técnica pedagógico nas escolas, a incidência das ocorrências tem desvendado a agressão existente no interior das escolas, que nos apresenta representações das demandas sociais, as quais estão cada dia mais recente na escola. Todos esses fatores vêm impedindo o cumprimento do seu desígnio maior enquanto escola, que é a de cooperar no desenvolvimento da cidadania dos brasileiros.
A escola tradicional de percepção positivista neoliberal, aprofundada na sociedade é percebida como aquela que é voltada para o mercado, em que existe o período de educar e o momento de avaliar, enquanto ocasiões estanques, apartadas entre si. Os seus conteúdos escolares são constituídos de maneira unidimensional, hierárquica e, antecipadamente apontado por bimestre, série, disciplina, dentre outros, sendo explicados como pré-requisito de outros. Nesta visão conservadora, a educação sempre é esquematizada de cima para baixo, em que permanece uma escola burocrática e uniformizadora. Essa visão é excludente, e acaba por tornar a escola incapaz em seus múltiplos aspectos, como não ter vagas para quem mais dela necessita, e estar desconectada da realidade social do aluno.
A escola atualmente, mais do que nunca, tem como função diante da sociedade, propiciar atuações para a realização dos direitos sociais. Neste argumento, a esfera educacional tem a função de permitir e de proporcionar alternativas para que as pessoas que estejam eliminadas do princípio possam ter ocasião de se reintegrar por meio da participação, bem como da batalha pela universalidade de direitos sociais e do resgate da cidadania.
Um dos grandes desafios deparados à escola atual é trabalhar com a reelaboração crítica e reflexiva do educando, a fim de prepará-lo para a ação e o enfrentamento das disparidades sociais presentes na sociedade capitalista. Nesta visão, a escola precisa transcender o significado de promoção material, que é dado à educação, modificando-a não em só um ambiente de retorno financeiro, mas, além disso, em uma ferramenta de desenvolvimento pessoal. Nesta definição, afirma-se:
No tocante a educação, os pais reproduzem os valores ideológicos presentes no discurso da sociedade, valorizando o estudo como a única forma de obter ascensão social. Mas por não compreenderem a dimensão e a complexidade da educação, atribuem aos filhos a culpa pelo fracasso escolar, desmotivando-os para o estudo (MARTINS, 1999, p.62).

A escola que se almeja, deve estar pautada na coerência de um ambiente ideal para a constituição de uma sociedade saudável, uma escola pública com formação para a cidadania. Aquela que combata de todas as formas a eliminação social e que perceba o aluno como ser completo. E que possa, ao mesmo momento, trabalhar a inclusão escola-aluno-família, tendo-se assim a necessidade de abranger a família em suas atuações.
Para isso, necessitamos desfazer com as visões tradicionais, funcionalistas ou sistêmico-mecanicistas da escola, ultrapassando a visão desta como um celeiro do conhecimento, procurando deste modo uma escola abrangente, libertadora e que de valor a heterogeneidade.
Educação não é mero adestramento e não está exclusivamente vocacionada para abranger no mercado de trabalho; educação também serve como forma de humanização, principalmente analisado um mundo aonde o humano, incalculavelmente, vem sendo eliminado por relações onde a aferição econômica e a ‘conveniência do outro’ se apropria a partir da importância do ter do outro.
Na campanha da educação está a tarefa de formar para evitar uma plena e completa concepção da individualidade humana pelas formas instrumentais e instrumentalizantes de relacionamento dependentes pela coerência da agilidade, do exagero de conhecimento, da concorrência e da domesticação de tudo pelas afinidades de permuta. Existem valores, há direitos, há decência, há aprendizados que transcendem a estes dependências que se tornaram imperantes no argumento social e histórico atuais. Sem abdicar, portanto, as premências os métodos de dar conteúdo, permitir sucesso no vestibular, admitir o preparativo para a carreira profissional, a escola necessita prosseguir no sentido de produzir sujeitos emancipados e competentes de se pronunciarem em categorias de aprendizado da vida patriótica e do exercício de uma macro-ética do encargo humano, onde a excelência humana é o enfoque de todos os empenhos de tendência dos vários empreendimentos que uma escola possa gerar.
Uma concepção de educação em e para os direitos humanos necessita, acima de tudo, ser competente de sensibilizar e humanizar, por seu próprio procedimento, bem mais que pelo conteúdo daquilo que se abordam por meio das disciplinas que possam constituir o caleidoscópio de referenciais de curso e que estabelecem a abordagem de assuntos os mais diversificados que convergem para o alvo último do estudo: o ser humano. Um estudo de cidadania e direitos humanos pode ser compreendido no currículo e ser trabalhado de caráter muito criativo pelo corpo docente, entretanto a necessidade de sua institucionalização processual não abona a carência deste perfil de ponderações no ambiente escolar.
Sensibilizar e humanizar implica em não confirmar a presença da exploração permanentemente comunicada pela própria tradição, esta mesma que estabelece um sujeito consumido pela consciência reificada. Por isso, Paulo Freire garanti:
Constatar esta preocupação implica, indiscutivelmente, reconhecer a desumanização, não apenas como viabilidade ontológica, mas como realidade histórica. É também, e talvez, sobretudo, a partir desta dolorosa constatação que os homens se perguntam sobre a outra viabilidade – a de sua humanização. Ambas, na raiz de sua inclusão, os inscrevem num permanente movimento de busca. Humanização e desumanização, dentro da história, num contexto real, concreto, objetivo, são possibilidades dos homens como seres inconclusos e conscientes de sua inconclusão. Mas, se ambas são possibilidades, só a primeira nos parece ser o que chamamos de vocação dos homens. Vocação negada, mas também afirmada na própria negação. Vocação negada na injustiça, na exploração, na opressão, na violência dos opressores. Mas afirmada no anseio de liberdade, de justiça, de luta dos oprimidos, pela recuperação de sua humanidade roubada. (FREIRE, 1987, p. 30).

Deste modo, em poucos vocábulos, pode-se proferir que é admissível conseguir uma abreviação prepositiva que, de certa forma, pode ao mesmo tempo funcionar como uma espécie de anexos de identificadores. Esta abreviação carece, essencialmente, exteriorizar os seguintes conceitos: refletir criticamente o argumento histórico-social pós-moderno; propugnar a superação da coordenação curricular e da concepção uni-centrada das antigas disciplinas isoladas; estimular a ampliação de capacidades e aptidões interativas; instigar o desenvolvimento do atuar comunicativo instituidor da cidadania, na relação solidária entre escola e sociedade; não incentivar o exemplo de ensino pouco desafiador ou negador da intersubjetividade dialogal; propugnar a formação humana global, como retomada da consciência integral; ultrapassar o modelo de educação tecnicista e produtor de subjetividades inferiores, no alcance em que se delibera o que se é pelo que o mercado determina que seja tornado o sujeito.

REFÊRENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AMARO, Sarita Teresinha Alves. Serviço Social na escola: o encontro da realidade com a educação. Porto Alegre: Sagra Luzzatto, 1997.

BRASIL. Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

BRASIL. Lei 8.069/90. Estatuto da Criança e do Adolescente. ECA. Porto Alegre: CRESS, 2000.

BRASIL. Constituição Federativa do Brasil. 1988. São Paulo: 2005.

ESTEBAN, Maria Teresa (org). Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. Editora DP&A. Rio de Janeiro, 1999.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

GADOTTI, Moacir. Pedagogia da práxis. São Paulo: Cortez, 1995.

GERHARDT, Heinz Peter. Educação libertadora e globalização. In: A pedagogia da libertação em Paulo Freire. São Paulo: Unesp, 2001.

MARTINS, Eliana Bolorino Canteiro. O Serviço Social na área da Educação. In: Revista Serviço Social & Realidade. V 8. Nº 1. UNESP, Franca: São Paulo, 1999.

MEKSENAS, Paulo. Sociologia da educação: introdução ao estudo da escola no processo de transformação social. 10 ed. São Paulo: Loyola, 2002.

NOSELLA, Paolo. Gaudêncio Frigotto (org). Educação e crise do trabalho: perspectivas de final de século. 6. ed. Petrópolis: Vozes, 2002.

PINTO, Rosa Maria Ferreiro. Política educacional e Serviço Social. São Paulo: Ed. Cortez, 1986.

STEINBERG, Shirley R. Uma análise da Pedagogia do Oprimido. In: A pedagogia da libertação em Paulo Freire. São Paulo: Unesp, 2001.


[1] Professora PDE/2009
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