sexta-feira, 12 de novembro de 2010

A PESSOA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: INTEGRAÇÃO/INCLUSÃO/EXCLUSÃO


A PESSOA COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL: INTEGRAÇÃO/INCLUSÃO/EXCLUSÃO
[1]SOUZA, Vera Lúcia Pereira de
A biografia da disposição da sociedade humana é marcada com sinais por um método sucessivo de concepção e recriação de classificação dos indivíduos. Esse método, por se versar de atividades humanas, recomenda, implícita ou explicitamente, finalidades. Tendo em expor os fatores econômicos, sociais, culturais e históricos, o ser humano estabelece sua identificação nas relações que forma consigo próprio e com outros seres, ao mesmo tempo em que modifica a sociedade e por ela é modificado.
Analisando o período e o lugar como fatores categóricos quando se aborda a inserção social, competi à escola beneficiar aos alunos ambientes para que possam se identificar como integrantes de um grupo. Do próprio estilo, é necessário que os professores possam apreender as relações que os alunos constituem no ambiente físico e cultural, além de distinguirem e perceberem a heterogeneidade existente numa classe de aula.
É importante anotar a influência das modificações sociais acontecida no término do século XIX e início do século XX, as quais foram decorrentes da Revolução Industrial, quando passa a existir a veemência pela educação nos países desenvolvidos. Esse empenho acendeu o começo do acolhimento as pessoas com deficiência intelectual, bem como o advento do padrão educacional dedicado a um movimento de exclusão escolar e social.
Nesse procedimento, em 1905, Binet e Simon, que inventaram a Escala Métrica de Inteligência. Trata-se de uma ferramenta que marca até hoje em dia as díspares compreensões da interferência educacional e que vem ocasionando para milhares de alunos com necessidades educacionais especiais o título de alunos com deficiência intelectual – o que os tem eliminado da ciranda social e escolar.
Percebe-se que a sociedade tem uma visão de homem uniformizada e qualifica as pessoas de convenção com essa visão. Opta-se um modelo de normalidade e esquece-se de que a sociedade se compõe de homens múltiplos, que ela se organiza na heterogeneidade, admitindo de uma outra maneira as diferenças.
O problema para superar a visão uniformizada de homem está calcado no evento de serem concebidas as diferenças numa expectativa qualitativa. Em outros termos, a escola tem copiado uma visão determinista de sociedade, rotulando seus alunos em mais inteligentes e menos inteligentes.
Os grupos sociais humanos determinam modelos normais ou condenados. Deste modo, uma pessoa é avaliada normal quando acata aos modelos que antecipadamente são constituídos. A violação desses modelos assinala o estigmatizado, que, por sua vez, apregoa desvantagem e descrédito ante ensejos relativos aos modelos de qualidade, de pacto com o estágio mais avançado das idéias humanas.
O estigma se encaixa, hoje em dia, em todas as semelhanças, como um construto social que é internalizado pela maior parte das pessoas como “coisa irregular”.
Nesse ponto de vista, entende-se a julgamento de Goffman (1988), por significação é evidente, acreditamos que alguém com marca não seja inteiramente humano. Com apoiado nisso, fazemos diversos tipos de discernimentos, por meio das quais efetivamente e, muitas ocasiões sem pensar, diminuem suas oportunidades de vida. Estabelecemos uma doutrina de estigma, uma ideologia para explanar a sua inferioridade e dar conta do risco, racionalizando determinadas vezes uma animosidade, fundamentada em outras contestações, tais como as de classe social.
Entre os estigmas estabelecidos de acordo com a história, que ainda continuam muito intensos na sociedade presente, enfatiza-se aquele que avalia a pessoa com necessidades educacionais especiais (e que apresenta direito à educação) uma vítima de padrões segregados, ultrapassados e assinalados pela heterogeneidade de valor no meio das pessoas.
Deste modo, debater o julgamento e o tipo de integração/inclusão/exclusão implica esquematizar os contornos deste novo modelo de escola inclusiva. O termo integração tem sido empregado com a finalidade de delimitar os métodos de segregação, que versam em agrupar e remover do ensino comum os alunos com deficiência intelectual que apresentem dificuldades de adequação ou de aprendizagem.
Algumas investigações têm comprovado que somente a alteração no espaço físico não expressa enriquecimento na qualidade de vida, por isso à institucionalização necessita ser uma opção disponível. Outros analisam que tal avanço esta sujeito de implementações vindouras e interroga a institucionalização como opção de espaço educacional.
Na literatura relativa ao tema, verificam-se declarações díspares quando se refere ao termo integração. Localiza-se “Regular Education Initive – REI” Crawford e Porter (1992), “full inclusion” Stainback e Stainback (1992) “inclusão total”, “adaptive education” Wang (1992) “mainstreaming”, “inclusion”, “full inclusion”. Todos esses termos e considerações são hoje em dia explanados pelo termo integração, derivando numa desordem terminológica, conceitual e de métodos.
Pode-se constatar nas publicações que o termo integração obedece à noção de inclusão e faz menções a níveis integrativos como, por padrão, a integração física.
Revendo os assuntos conceituais e interpretativos sobre integração, encontra-se Pereira (1980) define que, integração é um método. Integração é um acontecimento complicado que vai muito além de pôr ou conservar excepcionais em classes comuns. É peça da consideração que abrange todos os aspectos do método educativo.
Deve-se grifar que uma política de mercado de trabalho e de integração social decreta uma modificação no exercício das políticas abraçadas e sugeri redefinir a ação do professor e a dinâmica das afinidades sociais dentro e fora da sala de aula.
Pode-se aborrecer integralmente o conceito de que o culpado pelo método de integração é somente o professor especializado, num reduto designado sala de aula. De fato, é a partir da constituição de uma concepção pedagógica coletiva autônoma e voltada para a heterogeneidade que o parecer de integração principia a localizar ressonância e a se contextualizar nos díspares normas de ensino.
O termo integração tem surgido coligado ao termo inovação educacional, o qual foi usado na Espanha na década de 80. Este derradeiro refere-se a uma escola mais aberta e mais maleável para abrigar uma heterogeneidade de alunos com díspares interesses, motivações e aptidões de instruir-se. O método de integração tem a atitude de um programa acessível que dá espaço a planos diversificados nos díspares núcleos educativos, adaptando seus recursos e métodos, não exclusivamente aos alunos com necessidades especiais, mas, além disso, aos alunos comuns. De pacto com tais conceitos, necessitará acontecer uma transformação de caráter prático e expressivo em relação ao projeto pedagógico integral, o que derivará numa terapêutica mais apropriada à diversidade (de alunos, de professores, de estornos sociais e escolares).
Competi, nesta ocasião, fazer referência à afirmação de Gortázar (1995), a eqüidade percebida como diversidade, como ampliação das potencialidades educativas por meio de uma oferta múltipla, implica uma alternativa deliberada da integração escolar.
Em um plano de integração desenvolvido na Espanha, com começo em 1985, notou-se um avanço expressivo em relação aos desígnios educativos sugeridos para os alunos com necessidades educacionais especiais, segundo retrata Marchesi (1995), este plano assinala para uma participação espontânea das escolas, seguida de acordos adotados tanto pelos núcleos educativos requerentes, como pela gerência educativa.
Observa-se que aconteceu uma alteração positiva e expressiva em relação ao plano pedagógico, tanto para os alunos comuns (segundo ponderação do plano) como para os alunos com necessidades educacionais especiais. Não existiam perdas em função da integração, isto é, a aprendizagem foi suficiente, adotando o modelo de desenvolvimento de cada um.
O conceito de integração de alunos com deficiência intelectual na escola de ensino comum tem como finalidade primordial promover a integração social e se estabelece num desígnio cada vez mais atual nos diversos sistemas educativos. Receber a esse desígnio demanda a renúncia dos costumes tradicionais que apóiam o código escolar. Isto porque a particularidade mais acentuada na abordagem de uma educação clássica incidiu em amortizar os ensejos oferecidos aos alunos. Portanto, o currículo mostra-se restrito e não harmoniza um intercâmbio nas relações que se constitui entre professores-alunos e alunos-alunos.
Para D’Antino (1997), na educação ainda se ajuíza o sistema de idéias político-social de qualquer sociedade, há de se arriscar abranger a educação especial que atualmente temos de acordo com a sociedade em que habitamos. Sociedade essa que tende a eliminar as minorias e delas ambicionar consecutivamente muito pouco. Sabe-se que o conceito de isolar e segregar estão presentes em muitos que discorrem na educação das pessoas com deficiência intelectual, por analisar que a sua plena integração social nunca se concretizará numa sociedade concorrente que preconiza a atuação, a produtividade, a eficácia, a perfeição, assim por diante.
A integração da pessoa com deficiência esta sujeito do método de relações dialéticas estabelecido desde as primeiras existências no seu grupo de identificação. Em diversos termos, é necessário que exista aceitação da deficiência por parte dos demais partícipes da comunidade. Além disso, necessitará existir vontade política para a constituição de um aprendizado social menos segregacionista e menos preconceituosa.
As maneiras de rejeição (marca e atitudes preconceituosas comunicada culturalmente) instituem impedimentos sociais e físicos impedindo o método de integração. Em meio às rejeições, a maior obstáculo incidi na intenção de não se confiar na potencialidade de desenvolvimento e aprendizagem do aluno com necessidades especiais.
Avaliando a complicação da vida em coletividade, assinalada pela convivência de pessoas apresentadas como normais com tantas outras idealizadas como anormais, a integração estabelece um acesso de mão dupla, na qual deficientes e não-deficientes necessitam interatuar na constituição de um juízo comum. A passagem para isso está na importância de que a diferença, por mais definida que seja, concebe apenas um elemento a mais no mundo plural em que habituamos, sem que isto expresse o dano do fundamental da vivência de três quartos da humanidade.
Neste argumento, é imprescindível que o preceito educativo admitiu os desígnios da educação com importância e desperte no aluno o anseio de desenvolver sua autoconfiança. A escola deve praticar interferências e proporcionar desafios apropriados ao aluno com deficiência, além de estimar suas capacidades, trabalhar sua potencialidade intelectual, diminuir os obstáculos provocados pela deficiência, sustentar a admissão familiar, escolar e social, bem como prepará-lo para adequar desenvolvimento profissional, ambicionando seu desenvolvimento total. Osório (1999) sinaliza que, a integração não é só do aluno com deficiência intelectual, mas de todos os alunos da escola. Ela tem duas atitudes, e não exclusivamente o significado de adequação dos alunos com necessidades especiais.
As matérias de Sassaki (1997) expõem que a integração social acontece pela admissão pura e simples daqueles indivíduos com deficiência que alcançaram ou alcançam, por merecimentos pessoais e profissionais adequado, usa os ambientes físicos e sociais, bem como seus programas e ocupações, sem qualquer alteração por parte da sociedade, ou seja, da escola comum, da empresa comum, da associação comum, etc. Pela inserção daqueles com deficiência intelectual que careciam ou precisam de alguma adequação particular no ambiente físico comum ou no processo da atividade comum a fim de poderem, só então, instruir-se, trabalhar, ter folga, enfim, coexistir com pessoas não apresentam deficiências.
Os modelos referentes ao método de inclusão inserido por diferentes nações estão sendo ultimamente analisados a fim de serem identificados os sucessos e insucessos. Enquanto isso, no Brasil, essa política de integração se revela de forma inconsistente, deixando de lado uma ponderação que concretiza os pareceres apregoados no documento designado: “Declaração de Salamanca”, (Espanha, 1994).
É evidente a dissociação entre os discursos oficiais e as indicações que beneficiam o entrosamento da eficácia e do método pedagógico para que a integração se concretize. Entre elas: o número exagerado de alunos nas salas de aula, as dificuldades de aprendizagem, a demanda dos métodos da avaliação e orientação para as escolas e classes especiais, a descontinuidade dos programas, as alterações de governo escoltado da falta de pretensão política, os baixos pagamentos, as salas de aula sem qualidades de trabalho, a desinformação, despreparo e a não-capacitação dos recursos humanos, especialmente, nos programas curriculares dos cursos Magistério e Superior.
Paralelos a esses fatores, estão presentes os contestáveis modelos de normalidade, as métodos seguidos de caracteres discriminatórios em diversas esferas da atividade humana, as quais, quando adicionadas, delatam a desconexão existente entre a fala e o exercício. O grande problema da integração não está nem nas díspares compreensões existentes sobre este método, nem nas ações adotadas para sua viabilização; encontra-se, sim, na ocorrência das pessoas com necessidades educacionais especiais não serem compreendidas e admitidas como sujeitos históricos e culturalmente contextualizadas. O problema está na compreensão de homem e de mundo que descreve as atuações e nortear as formas de se refletir na própria integração.
Tem-se como suposição que a integração está estritamente conectada ao intercâmbio, e que esta beneficia a convivência da pessoa com necessidades especiais com seus pares não deficientes nas várias parte de sua comunidade. É conciso fazer defender seus direitos e a realização de exercícios que cooperam e autorizam a sua participação no espaço de sua cultura.
Perante tais exposições, pode-se apreender que o início de normalização diz respeito a uma direção seletiva do aluno com necessidades especiais na sala do ensino comum. Em decorrência desse método, o professor da sala de ensino comum não ganha ajuda pedagógico do professor da área de educação especial, e o aluno, por sua vez, precisará explanar que é competente de cursar a classe de ensino comum.
Os conceitos, entrada e consideração até aqui relacionados levam-se a demonstrar o desígnio deste trabalho, que é a inclusão do aluno com necessidades educacionais especiais na chamada Escola Inclusiva.
O início de compreensão teve seu princípio nos Estados Unidos, em 1975. Em seguida, tal ideário chegou ao Brasil. Escola Inclusiva deve aceitar em toda sua expansão o método de inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais três quartos independentemente de suas qualidades físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas, de modelo e outros três quarto na rede comum de ensino, em todos os períodos que o compõe. (Ciclo I, Ciclo II e Ensino Médio).
Considera-se que a Escola Inclusiva desempenhará sua incumbência quando os princípios, política e atuações satisfazerem aos discernimentos que a guiam e basearem uma norma de ensino que possa compreender todos os alunos, independente de suas diferenças.
O documento “Linha de Ação sobre Necessidades Educativas Especiais” promove as diretrizes e as discussões nas nações que concordaram aos estudos do método de inclusão. O desafio que encaram as escolas é o de acrescentar uma pedagogia centralizada na criança, apropriado de ensinar a todos, com sucesso, até mesmo os que sofrem deficiências graves. O interesse dessas escolas não está só na competência de dispensar educação de qualidade a todas as crianças. Trata-se ao mesmo tempo de uma caminhada muito importante para arriscar modificar caráter de discriminação e instituir sociedades acolhedoras e comunidades integradoras.
Segundo Barroso (1996), o apreciação de “territorialização”, como medida política, é um método controverso que satisfaz, por ocasiões, a coerências díspares e tem conseqüências práticas antagônicas aos pronunciados na sua eloqüência. Vem sendo usado desde os anos 80, em diversas nações anglo-saxônicas, como os Estados Unidos, o Reino Unido, a Austrália e a Nova Zelândia. Esses conceitos políticos, visivelmente inspiradas em políticas neoliberais, são conhecidos como school based management – gestão centrada na escola.
A adequada inclusão necessitará apresentar como base um método de constituição de acordos (valores, políticas e princípios) oriundo de uma ponderação grupal sobre o que é a escola, quais os seus empregos, os seus problemas e o jeito de resolvê-los. Deve-se procurar uma ponderação guiada para a análise e para a atuação, e isso não se restringe ao acolhimento dos princípios normativos legais que aprovam a inclusão. É necessário, abraçar a compreensão de homem que esboça as atuações e guia as formas para refletir na própria integração.
Amparados neste referencial, pode-se alcançar a globalidade da disposição escolar.
Conclui-se que os valores, os princípios e as políticas necessitam priorizar tais fatores para promover o princípio da inclusão. Isso expressa que cada sociedade, para produzir o método de inclusão, necessitará ter direção potente e intercessora, bem como constituir e estimular os valores, a cultura e os princípios do método de inclusão.
Para Fonseca (1995), é imprescindível equipar os professores de ensino comum com novas maneiras, novas investimentos e novas capacidades.
Nesse argumento, a constituição do pessoal envolvido com a educação é de essencial importância, igualmente como a auxílio às famílias, por fim, uma sustentação aos que permanecerão inteiramente implicados com as modificações é condição imprescindível para que estas não sejam estabelecidas, mas imponham-se como conseqüência de uma consciência cada vez mais evoluída de ensino e de desenvolvimento humano.

BIBLIOGRAFIA
BARROSO, J. Contra a exclusão escolar. In: Forum Nacional de Projectos – PEPT, 2000.Lisboa, 10-9-1996. [Anais] Lisboa: Centro Cultural de Belém, 1996.

D’ANTINO, M. E. F. A questão da integração do aluno com deficiência mental na escola regular. In: MANTOAN, M. T. E. A integração de pessoas com deficiência. São Paulo: Memnon: Ed. Senac, 1997.

FONSECA, V. Educação especial: programa de estimulação precoce. Uma introdução às idéias de Feurstein. 2ª ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

GOFFMAN. E. Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. Rio de Janeiro: Guanabara, 1988.
GOTÄRZAR, O professor de apoio na escolar regular. In: COLL, C. e Palácios, J. MARCHESI, A. (org) Desenvolvimento psicológico e educação – necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

MARCHESI, A. - Comunicação, linguagem e pensamento das crianças surdas. In Coll, C. Palacios, J. e Marchesi, A. - Desenvolvimento psicológico e educação: necessidades educativas especiais e aprendizagem escolar. Porto Alegre, Artes Médicas, 1995.

OSÓRIO, A Inclusão e Integração. Jornal do MEC, Brasília, Ano XI, no. 7, p.9

PEREIRA, Princípio de normalização e integração na educação de excepcionais. In: Educações especiais atuais desafios. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.

STAINBACK, S. & STAINBACK, W. Inclusão: um guia para educadores. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

SASSAKI, R. K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997.

UNESCO, Declaração de Salamanca e linha de Ação sobre necessidades educativas especiais. Salamanca: Espanha, 1997.


[1] Professora PDE/2009
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